Aprender a poner límites

Lic. Adriana Penerini Psicóloga


Limitar nunca fue fácil.
La falta de límites en los niños y jóvenes de nuestra sociedad, es una realidad y una amenaza que crece.
Estamos rodeados de gente adulta, que tiene dificultades para respetar pautas externas, culturales, de convivencia...
Unos padres que no pusieron límites a tiempo, o que no los pusieron, o que los pusieron mal, generan un hijo que seguramente tendrá de grande trabas para interaccionar con la realidad.
Aprendamos a poner límites!!!

Desde cuándo?
Esa es la pregunta que más escuchamos los profesionales, cuando de límites se trata.
Los papás recientes relacionan la puesta de límites con el reto.
"Cómo voy a retar o a enojarme con mi bebé?" -se preguntan.
Sin embargo, limitar no significa pelear ni confrontar, limitar, es trazar una línea que divide dos cosas, o una cosa de todas las demás...
Cuando un bebé nace, todo es confuso, mezclado, raro...
La mayoría no recordamos ese momento, pero seguramente, estará bien guardado en lo más hondo de nuestro archivo de memoria...
Es como si no se entendiera nada, como si uno y el universo fuera la misma cosa; y fuera lo mismo, la teta que la frazadita, el pezón que el brazo de la mamá o el propio dedo...
En fin, una ensalada que tiene un sinnúmero de ingredientes.
De esa sensación de confusión - que de perpetuarse nos haría imposible la conciencia de la existencia y la interacción con el mundo durante la vida- nos saca nuestra mamá, y luego los adultos que nos rodean en forma más directa.
Pero no nos saca de cualquier manera.
Nos saca limitando, diferenciando elementos: "-No acá no, en la teta de mamá, no en su mejilla, de la mejilla no sale leche..."
Diferenciando situaciones mientras se decodifican deseos: "-Esto es lo que querés, que te ponga frente a la ventana para ver la luz, no que te de el chupete..."
Haciendo alusión al tiempo: "-Ahora te voy a bañar, después te voy a poner el pijamita y te vas a dormir un rato..."
Cuando nos toca ser padres contamos con los límites propios, y la conciencia de nosotros mismos, la realidad, y los otros, para poder ayudar a nuestros bebés a delinearse en pos de lograr ser personas.
En pos de crecer, y de adaptarse a la realidad interna y externa.
O sea, que si la pregunta es: Desde cuándo? la respuesta es: Desde el primer día, desde que le pongo un nombre...pongamos como ejemplo, si lo llamo Juan, y lo nombro, al mismo tiempo le estoy diciendo que él no es Pedro, ni Joaquín, ni Manuel...ni mucho menos, Juana...
Así desde el primer instante, cada interacción con él en tanto personita humana, me permite ir discriminándolo de su propia confusión, y otorgándole límites que nada tienen que ver con el NO a los gritos, ni la bronca, ni la agresión.
Cómo?
Tal vez esa tarea sea más fácil para aquellos que pueden aceptar en principio que el límite es una aliado necesario en la educación, y que limitar no tiene por qué parecerse a prohibir ni a coartar.
En miras de vaya a saber qué insólitas libertades, algunas generaciones o culturas, cayeron en un educación que privilegió el deseo del niño, sin hacer pie en que si todo es posible, a veces es demasiado, que si todo es que SI, parecería por momentos que TODO es que NO.
Entonces es necesario resaltar, que antes de pensar en el Cómo?, es básico admitir que es imprescindible, poner ese cerco, esa barra , ese alambrado perimetral que va a distinguir al propio ser de todo lo demás, para que él mismo tenga de dónde sostenerse.
Después de entender este concepto, sí podemos aprender incluso técnicas y maneras, experimentar formas que a algunos les pueden servir, probar, como premios y sanciones.
Lo más importante es que el adulto ocupe su lugar, que no olvide que en esta relación de padre - hijo que le toca afrontar, él tiene la obligación de dar contención, de dar alguna respuesta -aunque no siempre sea la correcta- de estar.
Basarse en el sentido común, puede llegar a ser una buena opción, sopesar cuándo es muy importante ser firmes, cuándo podemos ser más abiertos y actuar con más distensión
Mostrar enojo cuando la situación lo amerita -es el caso de ver a nuestro bebé metiendo algo en un enchufe- ser claro en los mensajes que se dan, decir frases breves y concisas.
No dar largas explicaciones, no preguntar al bebé: " Se hace eso?" " Por qué hiciste eso?", más bien elegir frases del tipo de :"Eso no se hace".
En los momentos en que el niño comienza a gatear o a desplazarse por la casa -a veces mucho antes del año- los peligros parecen acercarse a él, es entonces cuando los padres se angustian por la cantidad de veces que deben decir que NO por día.

Por eso es que les ofrezco la posibilidad de elegir, en lugar de decir que NO todas las veces, decir que SI, a alguna otra cosa diferente de la que están haciendo.
Por ejemplo, si otra vez está arrugando las hojas de una revista que nos gusta, y ya estuvimos con cara de enojados porque, metió la mano en la maceta, volcó el frasco de la mermelada, y escupió a la abuela...podemos sacarle la revista y sin decir nada, ofrecerle un sonajero, o una pila de cubos, o una galletita...
De esa manera se evitan más roces cotidianos, y la fatiga que produce "estar enseñando" todo el tiempo, y cuidando a nuestro hijo del entorno y en general: Al entorno, de nuestro hijo!!!

¡Razonar, no!

Miguel Ángel Santos Guerra

Guardado en: Artículos 2007, Artículos en La Opinión — 12 Mayo 2007 @ 6:00

El actual Director General de Universidades, Miguel Ángel Quintanilla, eminente catedrático de filosofía, cuenta que, cuando su hijo era pequeño, instado por las corrientes pedagógicas al uso, trataba de razonar con su él las cosas buenas o malas que hacía.Un buen día, cuando el niño tenía sólo cinco años, el pequeño hizo una trastada relevante y el padre, muy en su papel, de forma vehemente, le dijo.- Ven aquí.El niño, protegiendo la cabeza con los brazos cruzados, le dice al padre de forma suplicante:- ¡Papá, razonar, no! ¡ Razonar, no!El niño quería un modo de corrección más rápido y menos sofisticado. Una reconvención menos humillante.Me sirve la anécdota para plantear algunas reflexiones sobre una cuestión que hoy está en boga: la autoridad (o mejor, dicho, la pretendida falta de autoridad) de los padres y de los educadores.
No es una cuestión baladí. No es, tampoco, una cuestión nueva. No comparto la visión catastrofista de quienes piensan que hoy los jóvenes son peores que los de otros épocas. Hace ya más de treinta años le oí decir a un chico dirigiéndose a su padre:- Trabaja, cabrón, que trabajas para mí.Siempre ha existido esa actitud egoísta de algunos hijos que han pretendido utilizar a los padres con la coartada de que ellos no han pedido venir a este mundo. Ese hecho, dicen de forma insostenible los ‘rebeldes’, les llena de derechos y les exime de obligaciones. He leído en la prensa que un hijo ha denunciado ante un juez a sus padres porque la paga mensual no alcanzaba para sus gastos. El padre estaba en paro. Como era de esperar, el juez no le le ha dado la razón.Convengamos que el fenómeno sea hoy más extenso y más profundo. Supongamos que hoy existe una mayor dificultad en conseguir que los niños obedezcan, que se comporten como es debido y que se enteren de que, además de derechos, tienen obligaciones. Supongámoslo. Hay estados de opinión que no se basan en hechos contrastados sino en la hipertrofia de algunos casos espectaculares, en la mayor presencia de ciertos hechos en la prensa, en la interpretación sesgada de algunos comportamientos…Existe una peligrosa tendencia a atribuir las causas de lo que sucede a aquellos fenómenos que a cada uno le parece bien. Una de las causas a las que se achaca este supuesto fenómeno es a la pérdida de autoridad.La primera pregunta que nos debemos hacer es la siguiente: ¿Qué se entiende por autoridad? No estoy de acuerdo con quien identifica autoridad y poder. No creo que se pueda definir la autoridad como mano dura, malos modos, amenazas contundentes, castigos severos, distanciamiento, frialdad, desinterés y hostilidad. Tampoco con una exigencia, más o menos racional, más o menos arbitraria de muestra externas de respeto. No tenemos más autoridad los profesores por el hecho de que los alumnos y alumnas se pongan de pie cuando entramos en el aula. Definamos, pues, el concepto de autoridad. Etimológicamente procede del verbo auctor, augere que significa hacer crecer. Autoridad es prestigio, es exigencia, es seriedad y es amor.La segunda pregunta decisiva es ésta: ¿Cómo se pierde o se gana autoridad? Se gana con la coherencia, con el ejemplo, con la con la responsabilidad, con la constancia, con la actuación consensuada de padre y madre y la colaboración estrecha de la escuela y la familia.Tiene que haber consistencia normativa, ciertamente. Los niños y niñas tienen que saber a qué atenarse, tienen que discernir que hay buenos y malos comportamientos. Deben saber que han de respetarse los derechos de todos y no sólo los suyos.. Tienen que reconocer que deben existir unas normas y que es deber de todos respetarlas.Los bandazos son malos. De una época en la que el niño no contaba nada, que tenía que callarse cuando hablaban los mayores, que tenía que obedecer sin esperar razones, se ha pasado a una época en la que el niño es el que manda, el que impone el criterio, el que dice lo que hay que ver en televisión. El peligro es volver otra vez a las andadas. No es acertada aquella postura que consistía en una permanente actitud prohibitiva, fustigadora y antipática. La del padre que le decía a la madre:- Vete a ver lo que hace el niño y prohíbeselo.Pero tampoco es aceptable la actitud permisiva que convierte al niño en un tirano. Remito al lector una vez más al excelente libro de Javier Urra “El pequeño dictador”. El subtítulo es verdaderamente significativo: “Cuando los padres son las víctimas”. Propongo una razonable postura a la vez comprensiva y exigente. No defiendo la brutalidad como actitud básica y tampoco la permisividad absoluta. No estoy de acuerdo en que los adultos siempre tienen razón, pero tampoco en el que el niño es que tiene que imponer su criterio. No es aceptable ver a los niños supeditados a los intereses y caprichos de los adultos y tampoco a los adultos actuando como vasallos de los niños.Cuando se pretende imponer la autoridad de forma violenta, cuando se pide obediencia ciega, cuando se dice “tú te callas que están hablando los mayores”, lo que en realidad sucede es que se pierde la autoridad. Se decía: ‘cuando seas padre, comerás huevos”. Es decir, cuando seas mayor tendrás derechos y podrás ejercerlos. Era un abuso de autoridad.Los adultos hemos insistido mucho en que no se puede confundir libertad con libertinaje. No hemos pensado del mismo modo que no se puede confundir autoridad con autoritarismo. Los jóvenes dicen que no se puede confundir autoridad con autoritarismo. Debemos recordarles que no es igual libertad que libertinaje.

Ponencia: “La construcción de comunidades virtuales a través del relato de la propia práctica”

PATRICIA SARLÉ
Profesora de Educación Inicial. Doctora en Educación (UBA).Directora de la Carrera de Especialización en Educación Infantil de la Facultad de Filosofía y Letras.Coordina el Programa Infancia en Red de EducaRed Argentina y dirige el proyecto “Margarita”.


Esta ponencia la presentó Patricia Sarlé en el año 2006,en el marco de las primeras jornadas Nacionales de Educared Argentina, Educación y nuevas tecnologías. Elegí subirlo porque este es mi segundo año participando del Proyecto Margarita, es una experiencia sumamente gratificante y enriquecedora.Los invito a espiar de qué se trata...y por qué no a sumarse...


P. S.: Gracias. Buenas tardes a todos, yo voy a hacer como un hipertexto de Ángeles Soletic ¿no? ella fue mencionando muchas cosas y yo lo voy abriendo “espesándolo” y contando un proyecto específico que estamos desarrollando dentro del Programa de Infancia en el que trabajamos con maestros de educación inicial. En general cuando uno piensa en las comunidades virtuales, y de eso voy a referirme, piensa en comunidades en donde participan docentes y alumnos de nivel medio o de básica avanzados. Nosotros nos propusimos generar una comunidad virtual de educadores para pensar sobre las propias prácticas. En mi exposición, presentaré el Proyecto Margarita, su origen, el por qué de su nombre y cómo este proyecto nos permite pensar en el impacto que tienen las comunidades virtuales en los procesos reflexivos de los maestros y en su propia formación y también cómo pensar un proyecto en colaboración, como es este caso. Margarita no solamente es una instancia para compartir contenidos en la red, sino que busca sostener y nutrir debates didácticos entre los maestros que participan y producir conocimiento didáctico sobre los temas que se aborden.
El proyecto comenzó hace un año y cuatro meses, y cuando lo pensábamos e imaginábamos, se nos ocurrió llamarlo Margarita en honor a una educadora del nivel inicial, Marina Margarita Raviolli, quien durante más de treinta años, entre 1936 y 1976, tuvo a su cargo la dirección de uno de los institutos de formación docente más importante del país, el ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”. En honor a Margarita, generamos este proyecto como una investigación colaborativa en línea con maestros de educación inicial.La propuesta es construir, a partir del relato de las prácticas de enseñanza de los maestros participantes y junto con el grupo de investigadores a cargo del proyecto, una mirada didáctica sobre las escuelas latinoamericanas. Como propuesta, buscamos formar una comunidad virtual, poder facilitar los procesos reflexivos, en torno a cómo se enseña a los niños pequeños y en el lenguaje de Edith Litwin "construir categorías didácticas nuevas". Una educación que si bien comprende a los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años en el caso particular de nuestro proyecto, abarcamos el ciclo del jardín de infantes dado que paricipan maestras de salas de tres a cinco años.
Margarita como proyecto se organiza en tres planos, cada uno permite “imaginarnos”, reconocer, al acceder a una pantalla en la web, la mirada de cada uno de los protagonistas. El primer plano que llamamos "las escuelas infantiles en Latinoamérica" es donde los maestros cuentan sus relatos y lo identificamos con el color anaranjado. El segundo plano "La investigación sobre las prácticas" es donde volcamos algunas herramientas con respecto a la metodología de la investigación, que nos permiten meternos dentro del problema es decir, pensar en construir relatos no solamente para contar una práctica sino como fuente de datos para analizar y nutrir después las discusiones teóricas. El tercer plano "Las prácticas de enseñanza en las escuelas infantiles" precisamente es el plano de las discusiones teóricas. Es la etapa o momento en el que generamos redes a partir del material construido en las anteriores… estas capacidades de tejer hilos entre todos y construir un nuevo tejido, una nueva mirada sobre nuestras prácticas de enseñanza.
Pensando en Margarita como una instancia de investigación en colaboración, nos preocupamos específicamente, en este momento del panel, en presentar tres aspectos que intentamos resaltar del proyecto. La primera, qué significa generar una comunidad virtual en donde se reconozca la voz del maestro. Esta posibilidad del maestro de expresarse y hacer que lo que sucede dentro de su aula pueda ser conocido por otros. Esta posibilidad -que decía Ángeles- de mostrar, de salir hacia afuera de sí mismo. La segunda, los relatos como un modo posible para documentar las prácticas. Finalmente, poner énfasis en la complejidad que los entornos virtuales plantean para desarrollar prácticas colaborativas.
La comunidad virtual y la voz del maestro. Actualmente, en Margarita participan veintiocho maestros de diez países distintos y veinticinco ciudades. Contamos con maestros de muy diversos lugares. Participan maestros de Cochabamba (Bolivia), Santa Cruz (Argentina), Barranquilla (Colombia) etc. Escuchar la voz del maestro, supone para éste, encontrar formas de textualizar su práctica a fin de que sea comprendida por otros sujetos. Al mismo tiempo, esta voz expresada en los relatos, pone en primer lugar al maestro como protagonista de la enseñanza y no solo como ejecutor de planes propuestos por técnicos. Es la mirada del maestro en su hacer cotidiano lo que se recupera. Este modo de mirar lo que sucede en las aulas es propio de la educación inicial, y de las experiencias de la denominada “escuela nueva”. Al menos en nuestro país, la educación inicial fue una preocupación de maestros quienes buscaban medios para narrar a otros sus experiencias pedagógicas. Actualmente, el maestro pareciera haber quedado en un segundo lugar. De alguna manera, los maestros reciben instrucciones sobre o acerca de sus prácticas como algo que “les baja a nivel de currículum” y que sólo deben preocuparse en “ejecutar”. Los espacios de innovación quedan relegados y en muchos casos, los maestros son gestores de una práctica que ellos no pensaron y que cambia con la vertiginosidad de las modificaciones que provienen de los diferentes momentos políticos que vive el país.
En el proyecto, al formar una comunidad, pretendemos reconocer los “tonos de las voces” de los maestros, el modo en que ellos ven sus prácticas y las comunican a otros. Por ejemplo, tenemos especial cuidado en respetar los diferentes dialectos en los cuales se expresan maestros latinoamericanos; los modos cómo viven, los saludos iniciales, los encuentros con los niños, cómo preparan sus actividades plásticas, qué es lo que sucede con los niños, cómo celebran una fiesta en el jardín; etc. sin pretender “imponer” una mirada hegemónica o uniforme sobre los modos en que se presentan.Esta posibilidad de respetar las voces nos permite dar un paso más y empezar a comparar las prácticas y darnos cuenta de aquellas cosas que son semejantes y aquellas cosas que son diferentes. En función de esto podemos descubrir regularidades que hacen que las prácticas que se suceden en nuestras escuelas sean muy distintas a las que se realizan en EEUU o en Europa. En educación inicial tenemos un modelo que es muy significativo que es el modelo de las escuelas de la Reggio Emilia. Pero, nuestra realidad de infancia en Latinoamérica, no cuenta ni con los recursos que tiene la ciudad de Reggio, ni las posibilidades que tienen algunas escuelas privadas de dotar el aula, ni la cantidad de materiales que requiere alguna de estas propuestas… y sin embargo en nuestras escuelas suceden cosas maravillosas, que no son conocidas, y que vale la pena ser mostradas y puestas en circulación para comunidades educativas más amplias. Eso es lo que pretende Margarita al ofrecer un espacio para “contar” nuestras experiencias, mirarnos y recuperar lo propio de cada realidad.
Los relatos como forma de documentar y reflexionar sobre la práctica. En segundo lugar, quisiera detenerme en el relato. Los maestros participan elaborando tres tipos de relatos:
(a) Elaboran relatos de cómo es su escuela. Esto nos permite situar la práctica en el contexto de la ciudad, de la institución en la cual trabajan. (b) Narran cómo es un día en el jardín. Desde el momento en que ingresan a la escuela, ponen en palabras cómo los niños llegan a la escuela, cómo los reciben, cómo preparan las primeras actividades, si hay momentos de merienda o de colación, qué es lo que los chicos comen, qué pasa si hacen una técnica o si cuentan un cuento, cómo toman sus decisiones (Por ejemplo, aquí). (c) Profundizan algunos relatos sobre prácticas concretas (por ejemplo, el relato de cómo cuenta un cuento, cómo es una escuela, cómo realizan una visita…) (Por ejemplo, en “jugar en el patio” podemos comenzar a comparar cómo son los juegos en diferentes salas de Jardín que participan del proyecto) Este tercer tipo de relatos resultan especialmente significativos dado que nos permiten comenzar a comparar las prácticas y enfatizar tanto las semejanzas como las diferencias. Por ejemplo, en torno a las “Fiestas y celebraciones” podemos comparar cómo en una escuela de Santa Fe (Argentina) celebran una fiesta patria y comparar este relato con el que realizan los colegas de Ventanilla (Perú) sobre las fiestas de sus diferentes regiones y bailes.
Los relatos nos permiten documentar la práctica y reflexionar a través de ellos. Nos permiten construir las diferentes realidades y comprenderlas desde el punto de vista de los protagonistas. Así mismo, vamos descubriendo cómo los maestros que participan del proyecto construyen una mirada reflexiva sobre su tarea. Es notable como en los relatos se puede percibir la hondura con que pueden dar cuenta de sus decisiones y de las acciones que pasan en sus aulas.
La complejidad de los proyectos virtuales "en colaboración". El último punto que quería compartir guarda relación con la complejidad que supone desarrollar un proyecto de este tipo, un proyecto que además de ser un espacio para mostrar lo que sucede en las escuelas obliga a pensarlo en términos de investigación, y de investigación colaborativa. En este sentido, señalamos tres aspectos. El primero, cómo desnaturalizar la mirada de lo cotidiano; lo segundo, lo complejo que resulta sostener un proyecto de este tipo desde un soporte virtual y lo tercero, los problemas propios de los espacios investigativos.
En cuanto a la posibilidad de desnaturalizar lo cotidiano, lo que nos hemos dado cuenta y lo que hemos dialogado con los maestros, guarda relación con las decisiones que necesito tomar para “seleccionar” qué contar y cómo contarlo. La propuesta del proyecto es amplia y cada maestro elige qué es lo que quiero contar y escribirlo de tal manera que otro sujeto, que no conoce lo que hacemos y a qué le damos importancia en mi escuela, pueda entender que está sucediendo en el relato. Pero no sólo es elegir sino también darle al relato la textura descriptiva que requiere, la “densidad” que permite al otro imaginarse la situación. Una colega, cuando analizaba este desafío nos decía, que aún cuando los relatos fueran maravillosos, seguía “faltando el olor a guayaba”. Y es cierto, nos falta el olor y los sonidos de lo que está sucediendo en esa aula particular que vamos imaginando a partir de lo que el maestro eligió contar, y a partir de la imagen que decidió presentar para acompañar este relato. Sin embargo… y los invito a visitar los diferentes relatos, podemos acercarnos bastante al “olor a la guayaba”.
Un segundo aspecto de esta desnaturalización, consiste en el modo en que “nos comunicamos”. Descubrir las diferentes variedades dialectales con que “todos” hablamos el español; ponernos de acuerdo en las palabras y armar una suerte de glosario para comprender, por ejemplo, que nuestra “rayuela” es el luche, en Santiago; la golosa, en Colombia o México… No sólo es armar un lenguaje común compartido que permita enriquecernos, sino que nos cambia la mirada en cuanto a lo que significa “ponerme en los zapatos del otro”, comprender su punto de vista. Ampliar la mirada sobre lo cotidiano, también nos obliga a desnaturalizar el modo en que tratamos el tiempo, y por el impacto que tiene Internet en la vida cotidiana, darnos cuenta que vivimos comunicándonos continuamente en tiempos y espacios “diferentes”. Por ejemplo, en cuanto a escuelas, tenemos diferentes calendarios. En el hemisferio sur, las clases finalizan en el mes de diciembre pero en el hemisferio norte finalizan en el mes de junio. Un proyecto que inicia en marzo, encuentra a los colegas de Colombia, de Centroamérica o de México, finalizando el año… cuando les decíamos a nuestros colegas de Colombia que envíen los relatos de la primera parte del año, nos decían “¿los de Septiembre?”.
En segundo lugar, en orden al soporte virtual, en el nivel inicial, rara vez o en contadas instituciones, se cuenta con computadoras dentro del aula. Así como se contaba la experiencia del maestro de Pihué en el proyecto “Aulas Interactivas”, nuestra experiencia es similar. Por ejemplo, una maestra de Oruro, Bolivia, nos decía que había podido tomar el camión que llevaba las cabras para poder ir al locutorio más cercano, porque había escrito el relato en su escuela, pero la única forma de hacérnoslo llegar era entrando en el locutorio que tenía en el pueblito más cercano y que contaba con red inalámbrica. El hecho de que el proyecto se realice en un soporte virtual, supone tanto conocer la herramienta como tener acceso a ella. Al participar maestros de lugares tan distintos, los problemas de continuidad y discontinuidad para realizar las entregas de los relatos, las idas y vueltas cuando se necesita re-escritura para que sean menos “locales” y comprensibles para todos… los tiempos propios de Internet… A veces un piensa que aprieta un botón y no se tienen en cuenta los procesos de producción que supone este tipo de proyecto.
El tercer aspecto es el que responde a los problemas propios de aprender a investigar. En este punto tenemos más preguntas que respuestas. ¿Cómo lograr que los maestros aprendan “virtualmente” qué significa investigar? ¿Qué recaudos tomar para que los relatos no se transformen simplemente en un modo diferente de obtener información de los maestros? En el segundo plano del proyecto tenemos una serie de herramientas que buscan enseñar a construir esta mirada investigativa; comenzando con el modo en que tratamos al conocimiento y la posibilidad de ir construyendo teorías con base empírica. Es decir, un conocimiento que no está cosificado sino que se va construyendo en la medida que volvemos una y otra vez sobre esos mismos relatos.
Nuestro desafío al formar esta comunidad virtual consiste en la posibilidad de ir encontrando semejanzas, diferencias, regularidades en las prácticas y comprender por qué asumen estas diferentes formas. Para los que vivimos dentro de las aulas de los jardines o conocemos mucho de escuelas, todas las prácticas parecen iguales. Sin embargo, existen diferencias que nos pueden ayudar a comprender por qué se enseña lo que se enseña, a particularizar situaciones, a darle sentido desde los protagonistas…
Se trata de encontrar modos para, parafraseando a Bruner, hacer de las aulas comunidades abiertas, escuelas no encerradas en sí mismas sino espacios y puertas de cultura. Lugares en donde los modos de aprender y enseñar permitan abrir la posibilidad de pensar en otros mundos posibles y en donde la posibilidad de compartir con otros, nos permita pensar soluciones creativas para nuestros problemas, facilitar alternativas…
Un último desafío que enfrentamos con esto es, precisamente, cómo hacer para que esta comunidad no sea una linda experiencia, sino que realmente se convierta en una herramienta potente, que cambie y modifique la mirada que el maestro tiene de su propia participación en el proceso de avanzar en la construcción del conocimiento sobre la práctica cotidiana.
Termino con algo que nos permiten las tecnologías. En el panel anterior Lila Pinto hizo una expresión de las tecnologías que a mí me encantó, entonces me dije “yo la tengo que poner en el cierre”. Las tecnologías nos permiten cambiar, nos ponen en estado de alerta. Lila decía: “la tecnología pueda ser pensada como un proceso cultural, de tal manera que se transforme en una herramienta de imaginación y de reflexión pedagógica”. Yo creo que Margarita intenta ser eso, ser una herramienta que nos permita, a nosotros como educadores pensar imaginativamente y reflexivamente la enseñanza. Muchas gracias.
PreguntasPregunta: En orden a este proceso de colaboración, y estos lugares distintos de cada uno de los que participamos tenemos ¿Una vez que tiene un conjunto de relatos, como organizan el trabajo de análisis e investigación con los docentes que los escribieron, cuál es la metodología de trabajo de análisis conjunto?
Como señalamos hay que diferenciar tres tipos de actores en el proyecto de Margarita. Uno es el equipo que pensó el proyecto, que somos tres (Inés Rodríguez Saenz, Susan De Angelis y yo). Nosotras, como investigadoras, nos preguntamos acerca de lo que tienen en común y de distinto, las practicas en las escuelas latinoamericanas de niños de tres a cinco años. Esa pregunta es el puntapié de la investigación. Hay una intención de que esta pregunta pueda ser compartida por otros. Para esto, necesitamos situarla en los diferentes contextos de los maestros que participan del proyecto. La construcción de este contexto de descubrimiento nos permite situar el problema. Si ustedes ingresan al segundo plano, se van a encontrar, por ejemplo, con una serie materiales (entrevistas, documentos, etc.) que los maestros escribieron o que nosotras elaboramos sobre los referentes en cada país para el nivel inicial, cómo se organiza el nivel dentro del sistema educativo, cuáles son las mayores preocupaciones, etc. Cada uno de los maestros ha construido una suerte de “entrevista” sobre cómo ellos ven las prácticas de enseñanza en su país. Estos materiales nos permiten empezar a contextualizar, darle sentido a este contexto de descubrimiento. En segundo lugar, trabajamos con los maestros algunos conceptos que hacen a la dimensión epistemología de la investigación: los marcos teóricos de referencia, los encuadres teóricos conceptuales desde los cuales miramos las prácticas. Para esto, les enseñamos a fichar e incorporamos en el tercer plano una herramienta específica: el fichero. Armamos materiales para aprender a hacer fichas bibliográficas y fichas de contenidos y les pedimos a los maestros que nos enviaran las fichas de aquellos libros que para ellos eran "referentes" de sus prácticas.En orden a las estrategias de obtención y análisis de datos hemos elaborado otra cantidad de documentos, donde explicamos qué es un relato, cómo se escribe, qué particularidades asume. También, describimos uno de los métodos de análisis para datos cualitativos y recortamos fragmentos de diferentes relatos para que cada maestro construyera “categorías” o “códigos en vivo” a partir de ellos. En el segundo plano, se van a encontrar con documentos que enseñan el Método comparativo constante de la Grounded Theory propuesta por Glaser y Strauss, en 1967. Describimos los pasos del método y un ejemplo que puede facilitar su aprendizaje. No es fácil aprender a investigar. Gracias a Dios, existe el mail, el teléfono, los foros… para responder preguntas.
Un último aspecto que puede también permitir comprender cómo nos movemos. Los primeros maestros que participaron del proyecto y que continúan participando fueron referenciados por las universidades pedagógicas de diferentes países a partir de colegas que tienen con ellos cursos o un cierto intercambio. Algunos de estos colegas, que pueden ver en el tercer plano como “Otros participantes” (referencistas), colaboran con nosotros. Los maestros saben que pueden recurrir a ellos. Por otra parte, algunos han pedido incorporarse al proyecto, por que resulta interesante como espacio de intercambio entre investigadores y entre maestros.
Es un proyecto fascinante y suceden cosas inesperadas… para terminar, una vez, cuando les pedimos a los maestros que nos enviaran las fichas y les enviamos el formato por mail de cómo armarlas… esperábamos que los maestros nos remitieran digitalizada la ficha. Una maestra uruguaya nos envió la ficha por correo electrónico y también, ¡por correo postal! Una hermosa ficha en papel de ficha, escrito a mano como deben ser las fichas… lo maravilloso que tiene el construir espacios comunes y lo fantástico de que también sigan existiendo otras tecnologías como el correo postal. Muchas Gracias.

¡Veintisiete mil euros!

Miguel Ángel Santos Guerra

De su Blog : "El adarve" tomo este impresionante artículo , un crudo análisis de nuestra profesión.

Los motivos por los que las personas eligen ser docentes es un asunto de extraordinaria importancia. ¿Por qué caminos se llega a la profesión de la enseñanza? Me refiero a todo tipo de profesores, desde los de Educación Infantil a los de Universidad. Ya sé que los maestros tienen que elegir desde el principio de forma deliberada y preferente, salvo los que llegan de rebote a los estudios de magisterio por tener una nota de corte excesivamente baja. Sin embargo un matemático, un químico, un literato, un geógrafo, un químico, un biólogo, un filólogo… pueden ser que tuvieran en mente, al elegir la carrera, dedicarse a la enseñanza. ¿Por qué se hacen después profesores? ¿Porque no encuentran otra forma de trabajo? ¿Por que decididamente quieren serlo?
No es bueno que se extienda por un país la tesis de que quien no vale para otra cosa vale para la enseñanza. Lo decía Bernard Shaw con sarcasmo: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”. La feminización de la profesión docente tiene también especiales connotaciones sociales en las que ahora no quiero entrar.Bien es cierto que tal y como está el mundo laboral hoy es más importante amar lo que se hace que hacer lo que se ama. Porque no siempre se puede hacer lo que realmente se quiere. Puede ser que no haya posibilidad de ejercer la profesión que se deseaba, pero hay que desempeñar con interés y compromiso la profesión que se ejerce.He visto con asombro y con mucha pena un cartel de una Academia de preparación de Oposiciones (no citaré su nombre) en el que aparece, como el más importante reclamo para captar clientes, la cifra que figura en el título de este artículo. ¿Tú quieres ser profesor?, preguntan los anunciantes. Y, a continuación, el anzuelo más eficaz: 27.000 euros anuales. Para una persona que está en el paro, no está nada mal. Sobre todo si se piensa que se trata de un sueldo vitalicio.Sólo faltaba que hubieran añadido: disfrutarás de largas vacaciones y de festivos y puentes abundantes, trabajarás pocas horas, no tendrás que esforzarte mucho, y nadie te pedirá responsabilidades por el fracaso de tus alumnos cuando éste se produzca. ¡Qué chollo!A mí me parece absolutamente necesario que los profesores estén bien pagados. Diré más. No creo que ahora lo estén para la tarea que realizan (o que deberían realizar). Fue muy triste aquel fidedigno dicho: “Pasar más hambre que un maestro de escuela”.Conozco muchos países que tratan a sus profesores de una manera mucho más cruel. Pienso, por ejemplo, en Argentina, país en el que hay muchos “profesores-taxi”. Así se llama a los que van de una escuela a otra para completar un salario miserable. Trabajan más horas, muchas más que los docentes españoles (¡algunos, más de 50 horas lectivas a la semana!), cobran mucho menos, tienen más alumnos y padecen unas condiciones paupérrimas… Ya sé que esto no le sirve a nadie de consuelo, pero no debe olvidarse.Si quienes acuden a la profesión lo hacen movidos por este principal (no digo único) motivo, no me extraña que aparezcan luego en las escuelas profesionales que sólo busquen el mero cumplimiento (cumplo y miento, dice sagazmente el profesor Miguel Fernández Pérez) de las obligaciones, que tiendan a la ley del mínimo esfuerzo y a los que no se les pueda pedir ni un minuto extra no remunerado.De estos planteamientos economicistas viene aquella vieja leyenda: los profesores dicen que para lo que les pagan bastante hacen y la Administración que para lo que hacen bastante les paga.¿Cómo va a decir una persona que ha accedido al funcionariado movido por estos estímulos que es un educador comprometido con las necesidades de sus alumnos y alumnas? Más bien dirá que es un enseñante de su materia y nada más. Que a él le enseñaron esa disciplina que ahora tiene que transmitir y que todo lo demás son tonterías o, si son cosas importantes, a él no le incumben. Me lo decía, con aire displicente, un colega: “Mira, a mí no me pagan por pensar, me pagan por dar clase”.¿Cuáles son los motivos que nos llevan a la docencia? Si yo tuviera que confeccionar un cartel invitando a los licenciados de las diversas áreas a ser docentes, utilizaría otros argumentos. Diría lo que se gana, sí. Porque en esta profesión se ha tenido cierto pudor en reivindicar un buen salario. Se decía que los maestros tenía vocación, pero no se recordaba que también tenían “bocación”. Diría que van a dedicarse a una tarea decisiva para las individuos y para la sociedad. Decía Herbert Wells: “La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”. El pedagogo francés Merieu tituló uno de sus libros de forma lapidaria: “Educación o guerra civil”.Les diría a los futuros docentes, con palabras de Rubem Alves: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestras palabras. Por eso el profesor nunca muere…”.Les hablaría de la felicidad de enseñar, de la inmensa satisfacción de ayudar a otros a huir de la ignorancia, a descubrir la verdad, a amar el conocimiento, a pensar con rigor, a no dejarse engañar… Les hablaría de la especial importancia que tiene enseñar solidaridad y respeto y justicia y compasión…Les diría que es ésta es una profesión que se ejercita en equipo y que de todos los compañeros se puede aprender y que de todos se puede recibir ayuda. Les diría, eso sí, que se trata de una tarea difícil esforzaba, paciente y concienzuda. Nada fácil. Les hablaría de las dificultades porque no deben ser ingenuos, pero les diría que las dificultades espolean a los buenos profesionales.Les diría, recordando a Emilio Lledó, que “enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros”. Si yo tuviera que hacer un cartel invitando a prepararse para la profesión docente pondría lo de los veintisiete mil euros en una esquina, pero en el centro pondría palabras como pasión, compromiso, optimismo, responsabilidad, colaboración, esfuerzo, coherencia, sabiduría, humildad, alegría y amor.

No estoy cansado todavía

Miguel A. Santos Guerra

Francesco Tonucci es un pedagogo italiano cargado de sensibilidad, de inteligencia y de creatividad. Escribe y dibuja con arte, profundidad y entusiasmo sobre la ciencia y el arte de la educación. En su última columna de la Revista Cuadernos de Pedagogía cuenta que un niño gitano llega a la escuela con el curso empezado, como ocurre frecuentemente cuando se es nómada. La profesora lo recibe gentilmente en clase e, indicándole el lugar que le corresponde, le dice:
-Siéntate. Ese es tu sitio.
El niño, sorprendido por el mandato de la profesora, replica con aplomo:
-¿Por qué? Todavía no estoy cansado.

Resulta sorprendente que la postura habitual de los niños en la escuela sea la de estar sentados. No un rato, para descansar o para cambiar de postura sino todo el tiempo, toda la mañana o todo el día. Es la postura escolar por antonomasia. ¿Sería razonable que, al llegar los niños a la casa, sus padres (a su vez profesores) les pidieran que se sentasen y que no se moviesen en dos o tres horas? ¿Cómo es posible que un niño, que es todo movilidad y agitación, pueda permanecer sentado tanto tiempo? ¿Para qué? ¿Por qué?
Sé que en el aula no puede hacer cada uno lo que quiera si se pretende organizar un aprendizaje compartido. De ahí a repetir mecánicamente una serie de hábitos y rutinas poco racionales hay un gran paso. Que todos permanezcan sentados y alineados, que todos hagan las mismas cosas, del mismo modo y al mismo tiempo, que no puedan tener incitativa y manifestar su creatividad, resulta poco coherente en una institución educativa.
Hay muchas cosas poco racionales en la práctica escolar. Tonucci apunta algunas en dicho artículo y otras en sus libros llenos de ilustraciones elocuentes: Leer un cuento precioso buscando las palabras difíciles, escribir sin que nadie vaya a responder, repetir sin comprender lo que se dice... Recuerdo una de sus ilustraciones en la que aparece un niño sentado que recibe constantes prescripciones: hazlo así, se hace así, siempre debes hacerlo así... Y de pronto le piden: elige tú. Y el niño se pregunta: ¿elegir?, ¿elegir?, ¿qué quiere decir?
Hay muchas más paradojas en la escuela, sobre las que pretendo llamar la atención, aunque sea de forma apresurada:
-Dejar en el patio un caracol para entrar en clase y estudiar en el libro uno dibujado.
-Guardar silencio para empezar la clase de lengua.
-Repetir lo que dice el profesor de forma literal, aunque la pretensión sea que haya alumnos creativos.
-Conseguir buenos demócratas en una institución jerarquizada.
-Enseñar a participar sin que puedan decidir en asuntos sustanciales.
-Pretender coeducar en una institución tradicionalmente androcéntrica.
-Educar en libertad en un lugar al que hay que acudir obligatoriamente.
-Pedir que el niño no se distraiga viendo volar una mariposa por la ventana y pretender que fije la atención sobre una dibujada en el encerado.
-Dejar fuera la vida real para conseguir que la entiendan y la expliquen desde una situación artificial.
-Pretender educar a las personas en la solidaridad mientras se plantean de forma competitiva las actividades.
-Organizar trabajos en grupo, pero hacer una evaluación rabiosamente individualizada.
-Decir que cada uno tiene su ritmo, su estilo y su capacidad para aprender pero organizar de forma homogénea la clase.
-Querer que sean creativos y, sin embargo, hacer exámenes en los que tienen que repetir literalmente.
-Dar valor a la diversidad infinita de los alumnos y establecer un currículum único para todos.
Cuenta también Tonucci en su artículo la siguiente experiencia. Un maestro de primero de básica que quiere hacer con su alumnado un experimento de observación científica lleva a la escuela un cucurucho de boquerones frescos comprados en el mercado y pone uno en un platito de plástico delante de cada alumno. Un niño se pone a llorar desesperadamente. El maestro se acerca, se pone junto a él y le pregunta por la causa de su llanto. El niño comenta entre sollozos:
-No me lo quiero comer.
El maestro, asombrado, responde:
-Claro que no. ¿Es que comes peces crudos?
Y el niño responde:
-No, pero como estamos en la escuela...
Como estamos en la escuela puede pasar cualquier cosa. Puede suceder que los profesores pidamos a los niños muchas cosas que nosotros no hacemos. Que sean estudiosos, que respeten a los compañeros mientras hablan, que lean con pasión, que trabajen en equipo, que respeten el turno de intervención, que lleguen puntuales, que amen el conocimiento...
Un profesor le escribe una nota manuscrita a un niño en un examen. Éste no entiende lo que el profesor ha escrito y se dirige a él para que se lo aclare. El profesor le contesta:
-Ahí te digo que escribas con la letra más clara.
Cuando hablo de la escuela, me refiero a todas las instituciones educativas, no sólo a las de nivel inferior. También a la Universidad. Hace unos días comencé una asignatura nueva escribiendo unas frases extrañas e ininteligibles en el encerado. Los alumnos las copiaron fielmente, incluidos unos caracteres griegos. Las cosas se complicaron cuando pregunté: ¿Qué pensáis de lo que ha pasado aquí? El silencio fue largo y espeso. Hasta que alguien se decidió: "Copiamos sin entender nada". (¿Cómo es posible que no se hagan preguntas cuando no se entiende?). Pensar es una actividad complicada. Copiar es bastante fácil. Y existe una costumbre muy arraigada. Algunos universitarios tienen el dedo corazón deformado.
Hay quien puede pensar que con estas reflexiones estoy criticando a la escuela y descalificando a los profesionales que trabajan en ella. Nada más lejos de mi intención. La finalidad de estas líneas es hacer pensar en lo difícil y compleja que es la tarea educativa, en lo tremendo y apasionante que es el reto que se plantea a los profesores y en la necesidad de que cuestionemos sin cesar cómo lo hacemos y cómo podemos mejorarlo para ganar en racionalidad y en ética.

La importancia del juego en los espacios escolares

Para trabajar la seguridad de los niños en los espacios donde los niños juegan y aprenden tendremos en cuenta cinco objetivos básicos que deben cumplirse:
Diseñar espacios de juego y de aprendizaje apropiados para el grupo etario destinatario y para las diferentes capacidades de los mismos.
Proporcionar superficies apropiadas tanto en las salas como en los patios y parques de juego.
Proporcionar supervisión apropiada y realizar mantenimiento con continuidad de los espacios, superficies y equipamientos de juego.
Tener una constante mirada adulta en los patios de juego con una observación participante y calificada.
Es importante que los niños participen en el diseño
Porque es un objetivo de la escuela involucrar al educando en las tareas para lograr la construcción de la participación ciudadana.
Porque los espacios físicos deben ser diseñados según las necesidades e intereses de los usuarios.
Porque cuando participamos en el diseño de un espacio es una consecuencia lógica el cuidado personal del usuario por lo que ayudo a crear. El que participa se apropia del lugar a través de su cuidado y mantenimiento.

Justificación y antecedentes

La práctica del jugar es vista como una actividad fundante, necesaria y propia del ser humano. El niño se constituye a través del juego, transita a largo de su vida por diferentes experiencias lúdicas en los ámbitos familiares, educativos y
recreativos.
Todas ellas aportan a su crecimiento, su desarrollo y a sus modos de establecer vínculos con los que lo rodean. Por ello cobra una dimensión como actividad primordial y de fundamental importancia en la infancia.
Las actividades lúdicas se plantean como condición para la socialización, a
través de su práctica el niño incorpora normas, valores y costumbres, propios del contexto en el que se desarrolla. Jugar genera sentido, promueve la pertenencia y el desarrollo de la identidad, tanto individual como colectiva. Al jugar, los niños se comprometen, toma una posición activa, imaginan, inventan, crean, conocen y actúan explorando con todos sus sentidos.
Jugando, los niños se pueden acercar a lo desconocido sin temor, transitar
situaciones conflictivas y dolorosas, poniendo en acción todas sus capacidades, desplegando habilidades que les permiten pasar del padecimiento a la experimentación de alternativas para el dominio de la situación.
Es necesario reposicionar al juego, devolverle un lugar privilegiado en la
infancia como valor inapreciable en el desarrollo infantil.
El ámbito donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo es la escuela,
espacio privilegiado de encuentro y de interacción. Por ello que brinda las mejores oportunidades para abrir sus puertas para jugar. Maestras y niñas desde una actitud espontánea, voluntaria y placentera liberadas de los objetivos didácticos, de los resultados, de la producción tienen la posibilidad de recrear un espacio abierto a lo novedoso, a lo imprevisto, a lo cambiante.
Dejándose sorprender cuando el aula o el patio se transforma, cuando se descubren de manera diferente que en la vida cotidiana.
. En la actualidad adquiere relevancia el peso que recae sobre la sistema educativo como dispositivo para formar ciudadanos para la
competitividad, el trabajo y la producción.
Desde esta perspectiva, cabe interrogarnos acerca de la presencia, la
utilización y los fines del juego en el ámbito escolar. A partir del recorrido por los diversos proyectos, vemos que el juego en la escuela es utilizado como una
herramienta valorada por los docentes para lograr objetivos de aprendizaje y/o terapéuticos, adjudicándole un valor innegable en la formación integral de los
niños.
Que se valore el juego aplicado a fines didácticos no invalida que se
considere que los niños también jueguen por el placer de jugar.
En la actualidad el juego en el ámbito educativo, alejado de propósitos
didácticos carece de espacio para desarrollarse de un modo sistemático
Si estamos en la escuela y estamos hablando de juego espontáneo, estamos claramente ubicados en el recreo. Los patios y los recreos aún hoy, no forman parte de los proyectos institucionales educativos, y por lo tanto no se consideran espacio de observación ni planificación. Hasta hace algún tiempo, en los recreos los chicos jugaban sin dificultad, sin mayores conflictos, pero en los últimos años los recreos se han ido convirtiendo, en algunas escuelas, en zonas - tiempo-espacio - de riesgo.
El juego seguro en espacios seguros es un derecho de nuestra infancia y nosotros los adultos junto a los niños tenemos el deber de trabajar comunitariamente para mejorar esta situación alarmante Jugar es la actividad infantil universal por excelencia. Su limitación generalmente esta dada por significativos en la imaginación / fantasía de los niños lo que hace de estos espacios lugares importantes para el desarrollo integral de los niños.

Riesgo técnico. Dificultades a superar en el desarrollo

-Los espacios y equipamientos de juego deben ser diseñados para poner a prueba las diferentes capacidades de los niños, para dar variadas posibilidades de expresión y paralelamente para prevenir cualquier posible riesgo de accidente.
En este punto es importante diferenciar entre riesgo y desafío ya que uno no debe anular al otro sino que deben complementarse:
También es necesario aclarar que cuando decimos que el diseño debe estimular y motivar el desarrollo de las diferentes capacidades no sólo nos referimos a las capacidades físicas sino también a las emocionales, sociales, intelectuales y sensoriales.
El diseño de los equipamientos de juego debe ser apropiado a los diferentes grupos etarios que utilicen el espacio para jugar y aprender sobre la base de sus necesidades evolutivas. Deben considerarse diferentes elementos para aumentar la seguridad en el diseño sin dejar de lado el aspecto pedagógico, psicológico, la accesibilidad y la cultura infantil. En este sentido es importante considerar la escala niño y la accesibilidad al servicio de la seguridad en el diseño o rediseño de los espacios físicos cubiertos que se destinarán al juego o al estar de niños/as (patio de juego cubierto).

.Elevar la altura de los tomas corriente por seguridad y pintarlos con el color de la pared para disminuir la atención infantil en ellos (altura de un adulto promedio 1,65 m.) pero la altura de la instalación de las llaves de luz debe facilitar la manipulación de un niño/a con silla de ruedas o un niño pequeño parado (1 m. aprox.) y el color de la tapa debe ser contrastante con la pared. Esto posibilita no discriminar las posibilidades de acción por ser pequeño o tener una necesidad especial (silla de ruedas o disminución visual).
Para el parque de juego del Jardin es necesario verificar que no haya pozos existentes o desniveles muy marcados. Además es importante seleccionar muy bien los equipamientos de juego para que se adapten a los diferentes grupos etarios, a sus diferentes habilidades y necesidades de desarrollo integral. Es decir, que posibiliten el juego social, psicomotriz, intelectual y sensorial. Por lo tanto se deberá evaluar su diseño, su altura, distancia entre los diferentes equipos de juego, sus colores, sus riesgos y desafíos, su seguridad en general.
Es importante comprar equipamientos de juego que por lo menos cumplan con las normas existentes. Además debemos analizar antes de su compra la relación con el curriculum para seleccionar el equipo de juego adecuado a los objetivos lúdico-educativos de la institución.

Mantenimiento y supervisión.

La instalación del equipamiento de juego y de todos los elementos analizados deben tener un mantenimiento continuo. En el día a día no es necesaria la intervención de personal especializado si los equipamientos seleccionados están fabricados con materiales de primera calidad, se han tenido en cuenta todos los ítems mencionados y si además los adultos del establecimiento se han capacitado básicamente para la observación de los deterioros más comunes por el uso o el desgaste que ocasiona el paso del tiempo. El personal de mantenimiento del Jardín también deberá formarse para ayudar en esta tarea.

Además deberá considerarse:

Una actitud adecuada de los adultos a cargo tendrá que tener las siguientes características:
Tener una mirada alerta y continua sobre el juego infantil al mismo tiempo que interviene facilitando y orientando el mismo (observación participante).
Conocer las riesgos y accidentes más comunes en estos espacios para saber como prevenir desde el permiso o el límite, las acciones infantiles.
Mantener un vínculo lúdico y pacífico con los niños/as aunque esté poniendo límites para el cuidado y la prevención de accidentes.
No prohibirlo todo bajo la premisa de que nadie se lastime porque estaría cuartando el derecho al juego y a la posibilidad de desarrollo aunque sus intenciones sean buenas.
Un raspón o pequeño golpe es normal que se produzca si damos permiso de jugar y estas situaciones pueden ser aprovechadas para concienciar otro tipo de aprendizajes solidarios y de cooperación entre los pares.
Si el adulto está cansado o no se siente bien deberá pedir que lo suplanten porque seguramente su atención será deficiente.
Es importante que el adulto facilite y participe del juego y disfrute de ello. Esto asegurará un buen vínculo afectivo que contribuirá a que los niños lo vean como alguien que los cuida y no que los vigila.

El docente creativo

CREATIVIDAD
“Es la habilidad para desarrollar e implementar nuevas y mejores soluciones”
( Gary A. Steiner).
“si hay interés de la escuela en preparar al alumno para la vida, ella, por cierto, no puede limitarse solamente al entrenamiento del raciocinio verbal y lógico” Gardner (Gama, 1993),


La creatividad es inherente al desarrollo humano, pero precisa de un proceso formativo previo, está ligado a la cultura y a las relaciones humanas que dentro de ella se gestan, comunicación mediante.
El docente debe ser el motor dentro del proceso de estimulación creativa que necesariamente debe darse en el aula.
Para ello el docente debe perfeccionarse constantemente, estar actualizado, tener en claro que es el ejemplo a seguir, el modelo, el guía.
De él dependerá que la actividad creadora fluya en sus alumnos. Deberá conocerlos, escucharlos, respetarlos y amarlos.
Dentro del ámbito escolar nada puede quedar al margen de la creatividad a la hora de pensar en cambios e innovaciones. La escuela debe ofrecer alternativas creativas hacia dentro y hacia fuera, involucrar e involucrarse en proyectos culturales participativos que rescaten la memoria, las tradiciones, los valores y la identidad de los integrantes de esa comunidad educativa. La escuela debe ser el pulmón cultural de la comunidad, para que se propicie y se creen nuevos valores culturales. Este proceso de involucrar a la comunidad y a los alumnos en particular debe darse desde la más tierna infancia, para que acceda a ese bagaje cultural del que es parte, lo conozca y lo asuma, consolidándose de este modo su sentido de pertenencia.
Cuando definimos creatividad, hablamos de procesos o habilidades mentales que facilitan actuar dando respuestas creativas ante situaciones conflictivas de la vida humana. Es un cambio de actitud frente a la vida, otro modo de ver las cosas, es el cuestionarse acerca de lo que esta dado como “definitivo”.Es propiciar nuevas maneras de comunicar y de expresar. Pero para que surja el proceso creativo será preciso identificar los problemas, plantearlos, o en su defecto problematizar la realidad si fuese necesario.

Creativos no se nace, se hace.

Lograremos ser creativos cuando:

*Dejemos de poner frenos y trabas
*Cuando podamos actuar y afrontar las situaciones que la vida nos depare con valor
*Cuando miremos hacia delante de modo positivo a pesar de haber fracasado, levantarse y volver a empezar.
*Cuando logremos interactuar con los otros, aprender de ellos y junto a ellos
*Cuando logremos transmitir y generar en nosotros y en nuestros alumnos, curiosidad intelectual.
*Cuando logremos tener y que tengan una motivación alta. Al igual que su autoestima.
*Ser flexibles y originales en nuestro modo de pensar y actuar. Ser perceptivos y abiertos.

Para que el aprendizaje sea significativo y creativo será preciso:

*Obviamente que el docente a cargo es un profesional creativo
*Contar a nivel institucional con proyectos abiertos. Acordes a la comunidad educativa en la cual la institución está inmersa.
*Tener conocimiento certero en lo que atañe al arte de conducir grupos.
*Propiciar en todo momento ambientes creativos.
*Proponer tareas placenteras y enriquecedoras que faciliten la expresión máxima de las habilidades de los alumnos.
*Romper las rutinas, y las actividades o ejercitaciones que cierren la posibilidad de acceder a darles respuestas a través de múltiples caminos.
*Respetar siempre a sus alumnos, valorar sus aportes originales, sus opiniones, escucharlos, y jamás subestimarlos.
*Promover la diversidad de ideas, alentarlos a que puedan explayarse en ellas, y defenderlas si fuese preciso.
*Darles a conocer aquellas cosas que cada uno tiene de positivo. Evidenciar sus fortalezas.
*Propiciar que actúen de modo independiente y responsable. Valorar cuando son ellos los que toman la iniciativa y se animan a actuar o a proponer por sus propios medios.
*Crear alumnos críticos, librepensadores y curiosos. Darles el derecho a disentir y a justificar sus puntos de vista.
*Promover la capacidad de razonar, planteando actividades que rompan con estructuras conocidas.
* Darles el tiempo necesario para que puedan pensar e interactuar si fuese preciso para resolver situaciones, y exponer sus ideas.
*Proteger las producciones y las opiniones diversas de la crítica o la humillación que pueden provocarles sus pares. Para ello fomentar siempre la tolerancia y el respeto como única manera de generar una convivencia pacífica productiva y generadora de creatividad