lunes, 6 de octubre de 2008

Los niños que utilizan los ordenadores en las escuelas sacan mejores notas


Septiembre 2008 Redacción de Noticiasdot.com

A pesar de las muchas voces críticas sobre la presencia de ordenadores en las aulas se daba por supuesto que estos eran beneficiosos para los alumnos, sin embargo, nunca hasta ahora se había realizado un estudio en nuestro país sobre la materia y los resultados son de lo más espectaculares.
El estudio ha sido realizado tomando como base la evolución de 52 alumnos de tres años del Parvulario de la Salle Bonanova de Barcelona. Durante tres meses se ha analizado el aprendizaje de los niños en una materia de las duras… las matemáticas utilizando para ello aulas multimedia.
A la mitad de los alumnos se les sustituyeron las herramientas tradicionales de aprendizaje -como cuadernos, lápices, libros de texto y pizarras- por un entorno digital compuesto por ordenadores Tablet PC junto a un software de contenidos digitales combinado todo ello con la presencia en las aulas de un proyector y una pizarra digital.
Como principales resultados destaca que el 84,6% de los alumnos que han usado los tablets PC finalizaron la evaluación de trimestre con una puntuación de notable (7 ó más sobre 10) frente al 57,7% de los alumnos de la clase ordinaria. Además, el nivel de superación y evolución personal de cada niño durante el trimestre se ha visto mucho más evidente en los alumnos que han usado herramientas tecnológicas. Asimismo el informe plantea otras ventajas como la incidencia directa de la tecnología en una mayor eficacia de las clases. Por ejemplo, los niños que usaban los ordenadores portátiles realizaron cuatro veces más ejercicios y a su vez los profesores redujeron a la mitad el tiempo de explicación y de corrección.
Los alumnos del proyecto Mátic realizaron una evaluación inicial y otra final de matemáticas. Los que usaron los ordenadores portátiles incrementaron la media de 3,4 a 8,5 mientras que los alumnos de clase ordinaria sólo pasaron de 4,7 a 6,9 puntos.
El equipo que ha diseñado y realizado el estudio está compuesto por un grupo de 15 profesionales (educadores del parvulario e ingenieros del Parque de Innovación La Salle).

Más y mejor

La planificación del proyecto, centrado en el aprendizaje del número 3, mantuvo un paralelismo estricto entre las dos clases protagonistas del estudio. El contenido curricular tratado en el área de las matemáticas ha sido el siguiente:
• Reconocimiento de los números naturales hasta el 3
• Observación de elementos a partir de criterios cuantitativos
• Agrupaciones de hasta tres elementos a partir de la lectura de los números naturales
• Discriminación de elementos por criterios de similitud
• Asociación de conjuntos según criterios cuantitativos y de similitud
• Ordenación ascendente de conjuntos de elementos según criterios cuantitativos
• Repaso de clasificaciones y comparaciones
“La evolución del grupo que usó los tablets PC ha sido muy acentuada en comparación con el otro. Por otro lado se observa que los resultados en cuanto a conceptos asimilados son también muy buenos. Asimismo los alumnos han demostrado una actitud más entregada a las actividades escolares, y han trabajado más motivados y atentos gracias a los factores que hacen de las herramientas tecnológicas un concepto más atractivo e innovador“, comenta Mercè Parcerisas, directora del parvulario La Salle Bonanova.
En este sentido se ha podido comprobar que los niños se convierten en alumnos más autónomos, atrevidos y curiosos ante las numerosas posibilidades de exploración que ofrece el mundo digital. En cuanto a aspectos como la atención y la motivación, el estudio recoge que en los alumnos de MÁTIC casi no existen momentos de pérdida de atención. En cambio, en las clases de metodología ordinaria los alumnos se distraen más a menudo.
El estudio refleja que los alumnos que usaron ordenadores portátiles han logrado mejores capacidades de intelectualidad y motricidad. Además a través de la interacción con los equipos tecnológicos, han podido manipular y adquirir conocimientos básicos en informática.
“Aunque no se puede afirmar que unos alumnos hayan adquirido los objetivos curriculares del trimestre antes de que los otros, puesto que han avanzado a la vez, en las sesiones de Mátic el desarrollo de las sesiones ha sido más rápido”, indica Raquel Jorba, educadora del parvulario La Salle Bonanova. “La realidad es que con estas sesiones los alumnos pueden ejercitar muchas más experiencias sobre una misma temática, y dado que son mucho más autónomos acaban mucho antes las tareas programadas por cada sesión, por lo tanto pueden emplear el tiempo restante en juegos o actividades complementarias”.
Otro aspecto relevante radica en la adquisición de buenos hábitos de comportamiento (no gritar, no levantarse de la silla, levantar la mano para preguntar,…), que en el caso de Mátic, se ha adquirido con más velocidad.

Resultados y opinión de los padres

Las principales conclusiones del estudio de La Salle sobre el impacto de las TIC en el aprendizaje en niños de tres años son:
• Actitud más positiva y motivación muy incrementada. Los niños que han empleado tablets PC se han comportado con más autonomía, atrevimiento y curiosidad ante un nuevo mundo por explorar.
• Extraordinario aprovechamiento del tiempo de las sesiones, llegando a realizar hasta cuatro veces más actividades.
• Escasa pérdida de atención, al contrario que la clase ordinaria donde la pérdida de atención al maestro es una actitud muy habitual.
• Mejora de las capacidades de motivación, deducción, concentración, memoria, agilidad, adquisición de buenos hábitos de trabajo, coordinación óculo-manual, adquisición de una mejor psicomotricidad.

Por otro lado, al no perder tiempo en la corrección, el maestro tiene más tiempo para controlar mejor el trabajo que hace el conjunto de la clase y atender a aquellos alumnos que tengan dificultades.
En cuanto a la opinión de los padres recogidas por el informe destaca que el 67% considera que sus hijos muestran interés por los ordenadores cuando están en casa y más de la mitad ha notado una mejora en las habilidades que tienen los niños a la hora de utilizar los dispositivos tecnológicos. Asimismo el 81% de los padres encuestados considera que los proyectos reforzados con la informática son interesantes para la educación de sus hijos.

La apuesta por una mejor educación


“La educación es el principal motor para el desarrollo de la sociedad y la introducción de la tecnología puede mejorar la calidad de la misma así como incentivar el aprendizaje. Por ello iniciar a los niños de 3 años, que todavía no saben leer ni escribir, en el uso de las tecnologías puede acelerar su capacidad para aprender, como queda demostrado en los resultados del estudio”, explicó Xavier Pascual, presidente de Toshiba España y vicepresidente para el Sur de Europa, multinacional que ha apoyado desde los inicios este innovador proyecto educativo.
Por su parte, Alberto Ruano (director general de Toshiba España) recalcó que lo que hacía verdaderamente interesante este proyecto es la presencia de contenidos elaborados especialmente para la ocasión. Aunque directivo de un fabricante de equipos informáticos minimizó el peso de los ordenadores resaltando que la “maquinaria sin software, es solo hierro” y que aquellos proyectos que han contado con una buena formación del profesorado y contenidos adecuados están mostrando el camino del futuro en la educación.

El estudio ha sido realizado conjuntamente por el Parque de Innovación La Salle, Toshiba España y el parvulario de La Salle Bonanova

martes, 15 de julio de 2008

EL LIDERAZGO IDÓNEO EN LA GESTIÓN EDUCATIVA


Lic. Rocio Carrión Ybarra

Los centros educativos son instituciones que necesitan, de manera muy especial, un liderazgo que potencie la fidelidad y la armonía en las relaciones personales. Buena parte del trabajo del docente transcurre sin un control directo --entendido, el control, como ayuda a la eficacia y su trabajo se valora, como mínimo, a medio plazo.
Dirigir y gestionar en la complicada actualidad educativa pide reglas simples que posibiliten la toma de decisiones participativas, compartidas y, sobretodo, eficaces. Para ello, el líder ha de clarificar y cuantificar las responsabilidades.
El líder ha de conocer y escuchar a la institución así como al personal que la integra, potenciar la expresión de los sentimientos y opiniones, y procurar un espacio - tiempo para expresarlos.
Según lo expuesto, el líder ha de propiciar el trabajo en equipo. El liderazgo positivo tiene la capacidad de inspirar en los demás dosis importantes de pasión, energía y, sobretodo, entusiasmo.
Así el líder lejos de mantenerse satisfecho en la ignorancia o aislado de la información, participará del trabajo en equipo, conciliará y diferenciará lo importante de lo urgente, contagiará tenacidad y realismo y tomará decisiones cuando sea necesario con la dosis justa de determinación y serenidad, lo cual posibilitará un centro con un clima de trabajo generador de confianza y compromisos, lleno de sentimientos positivos e inspirador de creatividad.
LIDERAZGO EDUCATIVO
El primer dilema al intentar llevar a cabo investigaciones sobre liderazgo educativo es aclarar el significado mismo del término liderazgo.
En primer lugar, la confusión entre liderazgo y gerencia: ¿estamos hablando de la gestión o la gerencia del colegio, o del liderazgo que se ejerce en los colegios? En muchas reformas educativas recientes se ha tratado de utilizar el idioma de la administración de empresas para hacer que los colegios parezcan más efectivos, pero las investigaciones sobre liderazgo educativo indica que debemos separar estos dos planos, porque los colegios no son empresas.
El segundo factor atañe a las relaciones de poder en nuestros colegios. Parte del problema consiste en que prevalece una visión tradicional de la educación de acuerdo con la cual el poder y la influencia se reparten de arriba hacia abajo.
En tercer lugar confundimos líder con liderazgo. Un líder es una persona, el liderazgo es un proceso, un concepto. Muchos podemos ser líderes, pero el liderazgo puede ser una amalgama resultante del trabajo conjunto de varias personas.
Este liderazgo educativo debe tener dominio para resolver conflictos o problemas que surgan dentro de su institución, aquí mencionó algunas estrategias que se pueden emplear:
• Resolución de conflictos. Indica la necesidad de entender cómo el conflicto empieza y termina, y busca una convergencia en los intereses de los actores.
• Gestión de conflictos. Reconoce que el conflicto no puede resolverse en el sentido de librarse de él; pone el acento en limitar las consecuencias destructivas del conflicto, se limita a los aspectos técnicos y prácticos del esfuerzo e intenta realinear las divergencias.
• Transformación del conflicto. Considera el conflicto como una creación natural de las relaciones humanas que se convierte en un componente de la construcción y reconstrucción transformativa humana, individual y del colectivo. Pone énfasis en la naturaleza dialéctica del conflicto que, aunque presente elementos destructivos, éstos pueden ser canalizados hacia expresiones constructivas
• Negociación. Es una relación de interdependencia, en la que las partes acuerdan en negociar las demandas, con o sin ayuda de un tercero, y utilizando técnicas competitivas o cooperativas.
• Conciliación. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata de dar continuidad a una negociación entre los actores que hasta el momento no habían podido negociar; se limita a propiciar que los actores debatan sus diferencias y encuentren soluciones.
• Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores solicitan la intervención de un agente imparcial que adopta una decisión y ésta es acatada por las partes.
• Mediación. Los actores aceptan o solicitan la intervención de un tercero para que ayude a conducir un proceso que genere un compromiso mutuo viable y satisfactorio que implique la transformación del estado anterior a uno de mayor calidad.



DIFERENCIANDO LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA DE LA EDUCATIVA
La gestión administrativa tiene como el mejor de sus propósitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal, son sus preocupaciones centradas exclusivamente en el trámite administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Y éste como el mejor de sus propósitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran exclusivamente en el trámite administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia.
La gestión educativa se puede entender como la organización institucional, en donde su ámbito educativo implica la significación académica y compartida del propósito por parte de los actores y, dada su naturaleza, también implica la transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de interacción para lograr ese mismo propósito.
Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es hacia cualidades y condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones requeridas para moverlas hacia esa dirección educativa.

LA GESTIÓN EDUCATIVA COMO PROCESO DE TRANSFORMACIÓN
El proceso de transformación educativa se considera como la esencia de una gestión educativa, en la que los actores del conflicto, su relación y sus productos se transforman estructuralmente hacia un estado constructivo. Los actores se apropian y construyen nuevas formas de enfrentarse al conflicto y nuevas maneras de relacionarse para generar, posiblemente, un impacto en los usuarios del servicio educativo que ofrecen.
Para lograr éste proceso de transformación es necesario que todo el personal se comprometa al cambio que se ha trazado la institución educativa, para ello es necesario contar con profesionales con talento. De esta manera el rol de la gestión educativa se basará en primer lugar en saber incentivar a los profesionales a su cargo, a asumir con responsabilidad ésta transformación. A continuación se puede apreciar un cuadro comparativo, que ayudará a identificar a los profesionales con talento, que dirigidos bajo un idóneo liderazgo se logrará la transformación , cambios y metas trazadas por la institución educativa, así mismo logrará el impulso y compromiso adecuado en todo el equipo de trabajo a su cargo.
Se hace necesario hacer una comparación con una gestión incorrecta que impide y no logra el cambio en su institución, de otra que posee una actitud positiva frente a los problemas que se presentarán durante su gestión.
Posibles imperfecciones:
• 1.- La forma en la que la institución está organizada.
• 2.- El clima del lugar donde uno desenvuelve su actividad.
• 3.- La escasez de medios disponibles.
• 4.- La competencia.
• 5.- Los retrasos en las gestiones con los diferentes niveles
de la administración educativa.
Una actitud con MIRADA POSITIVA:
• La competencia no es un mal, es un instrumento para mejorar el rendimiento, huyendo de la tendencia al acomodamiento.
• La rutina –el mayor enemigo de cualquier proyecto es removida cuando desde fuera o desde dentro surgen obstáculos, oposición, impedimentos...
• No existen problemas, nunca, sino… ¡¡ocasiones de mejora!!
• La existencia de fracasos en las iniciativas recuerda la necesidad de
diseñar bien los proyectos.
• Un fiasco no debería ser motivo de desánimo, sino un aliento para que la siguiente ocasión fuese correctamente aprovechada.




REFLEXION FINAL
La educación es, sin duda alguna, un instrumento crucial de la transformación social y política. Si estamos de acuerdo en que la paz es la transformación creativa de los conflictos, y que sus palabras-clave son, entre otras, el conocimiento, la imaginación, la compasión, el diálogo, la solidaridad, la integración, la participación y la empatía, hemos de convenir que su propósito no es otro que formar una cultura de paz, opuesta a la cultura de la violencia, que pueda desarrollar esos valores, necesidades y potencialidades, todo ello dependerá de una adecuada gestión educativa dirigida por un liderazgo transformador o de cambios positivos, que logre que nuestra educación en nuestro país sea vista como lo que es, el motor del desarrollo de la sociedad y tengamos asegurado en el futuro excelentes profesionales que no se detengan , sino por el contrario estén siempre en la búsqueda de la superación y a la vanguardia de los avances tecnológicos actuales.

viernes, 13 de junio de 2008

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LOS NIÑOS



El juego es una actividad propia del ser humano, se presenta en todos los niños, aunque su
contenido varíe de acuerdo a las influencias culturales que los distintos grupos sociales
ejercen. A esto se suma el hecho de que nuestra especie mantiene la capacidad de jugar más
allá de la infancia, un ejemplo de lo cual puede encontrarse en las actividades deportivas.
Debido a que el juego ha demostrado ser una valiosa experiencia de aprendizaje, en la
actualidad se ha superado en gran medida la tendencia a considerar el juego como una
inofensiva "pérdida de tiempo" propia de la infancia. Se valora en cambio, la importancia de
esta actividad para el sano desarrollo de la personalidad infantil. Este cambio de postura se
refleja tanto en la incorporación del juego dentro de las actividades curriculares de la escuela,
como en el interés manifestado por numerosos fabricantes de juguetes por dotar de valor
educativo a sus materiales, dándoles características didácticas que favorezcan el desarrollo.
Los padres, por su parte, buscan cada vez más estas características en los juguetes que
adquieren para sus hijos, procurando que se adecuen a las diferentes etapas de desarrollo y
estimulen la creatividad infantil.
¿Qué es el juego?
La respuesta a esta pregunta parece fácil, ya que habitualmente resulta sencillo para el
observador reconocer el carácter de juego de una acción, del mismo modo que quién está
jugando tiene conciencia de este carácter lúdico.
Así, cuando vemos a una niña acunando cariñosamente su muñeca, a otro modelando figuras
en plastilina, a un grupo atareado en torno a unas cuantas bolitas, o a un pequeño que salta
repetidas veces desde el mismo escalón, sabemos que están jugando, pese a que la conducta
es muy similar a la realidad "en serio". ¿Cómo sabemos que lo que el menor realiza es un
juego?
Es difícil limitar el juego a una definición, por lo que intentaremos resaltar los criterios que
permiten diferenciarlo de otras actividades.


¿Cuándo se está jugando?
Las diversas teorías del juego proponen diferentes criterios para reconocer esta actividad, a
partir de los cuales podríamos decir que se esta jugando cuando la actividad realizada:
Produce placer al sujeto que la realiza. Interesa más la acción que el resultado.
La meta de la acción es el juego mismo y no el aprendizaje. Prescinde de las
limitaciones de la realidad.
Ejercita funciones o capacidades del sujeto. Satisface necesidades afectivas del sujeto.
Crea una situación imaginaria.
La intención de jugar la diferencia de una actividad similar realizada como trabajo.
Estos criterios responden a diferentes modos de entender el juego y reflejan la complejidad de
esta actividad, que en ciertos momentos puede responder a unos u otros de los criterios
señalados.

Importancia y valor del juego en la niñez:
El juego es el lenguaje principal de los niños; éstos se comunican con el mundo a través del
juego
El juego de los niños siempre tiene sentido, según sus experiencias y necesidades particulares
El juego muestra la ruta a la vida interior de los niños; expresan sus deseos, fantasías, temores
y conflictos simbólicamente a través del juego
El juego de los niños refleja su percepción de sí mismos, de otras personas, y del mundo que
les rodea
A través del juego los niños lidian con su pasado y su presente, y se preparan para el futuro
El juego estimula todos los sentidos
El juego enriquece la creatividad y la imaginación
El juego ayuda a utilizar energía física y mental de maneras productivas y/o entretenidas

El juego es divertido, y los niños tienden a recordar las lecciones aprendidas cuando se están
divirtiendo
El juego facilita el desarrollo de:
Habilidades físicas- agarrar, sujetar, correr, trepar, balancearse
Habla y lenguaje- desde el balbuceo, hasta contar cuentos y chistes
Destrezas sociales- cooperar, negociar, competir, seguir reglas, esperar turnos

Inteligencia racional- comparar, categorizar, contar, memorizar
Inteligencia emocional- auto-estima, compartir sentimientos con otros
El juego facilita el aprendizaje sobre:
Su cuerpo- habilidades, limitaciones
Su personalidad- intereses, preferencias
Otras personas- expectativas, reacciones, cómo llevarse con adultos y con niños
El medio ambiente- explorar posibilidades, reconocer peligros y límites
La sociedad y la cultura- roles, tradiciones, valores
Dominio propio- esperar, perseverar, lidiar con contratiempos y derrotas
Solución de problemas- considerar e implementar estrategias
Toma de decisiones- reconocer opciones, escoger, y lidiar con las consecuencias
El juego a través de las etapas de desarrollo de los niños:
Un año- estimulación de los sentidos, repetición, colores brillantes
Uno a tres años- movimiento físico, comienza el juego imaginativo, juego paralelo
Tres a cinco años- arte, construcción, juego con otros niños o adultos
Seis a doce años- juego social, juegos de reglas, juegos que complementan las actividades
escolares, desarrollo de intereses personales, juego independiente, colaborativo, y competitivo
Ayudando a sus Niños a Desarrollarse y a Aprender a Través del Juego
El área de juego debe estar relativamente limpia y organizada
El área de juego debe ser cómoda en cuánto a iluminación, ventilación, y espacio
El área de juego debe ser segura y supervisada
Al escoger juguetes, el adulto debe leer las instrucciones y tomar precauciones de seguridad
Los niños que juegan con adultos desarrollan más su creatividad
Observar a sus niños para descubrir sus habilidades y preferencias
Dejar que sus niños dirijan la actividad de juego; usted puede añadir complejidad
Hay muchas maneras de usar el mismo juguete; usted puede estimular la creatividad


Ofrecer reconocimiento y felicitación cuando sus niños hablan, comparten, ayudan, piden
ayuda, aceptan ayuda, tratan los juguetes con cuidado, usan su imaginación, demuestran
paciencia y persistencia, intentan algo nuevo, ponen esfuerzo, recogen los juguetes, usan
buenos modales, o demuestran destrezas artísticas, atléticas, mecánicas, o de razonamiento
Describir en voz alta el juego de sus niños, demostrando atención e interés, enseñando
conceptos, y dando ejemplo de cómo usar el lenguaje
Imitar el juego apropiado de sus niños, demostrando aprobación, implicación, y dando ejemplo
de cómo imitar y compartir con otros
Reflejar el habla apropiada de sus niños durante el juego, demostrando que escuchamos,
aceptamos, y comprendemos lo que dicen, y ayudándoles a desarrollar sus destrezas de
comunicación
Dar reconocimiento a las conductas apropiadas de sus niños durante el juego, dejándole saber
lo que nos gusta, ayudando a fomentar una buena relación con sus niños, y causando que se
repitan con más frecuencia
Ignorar las conductas inapropiadas de sus niños durante el juego (a menos que sean
peligrosas o destructivas), reduciendo la frecuencia de estas conductas.
Ofrecer estructura y orden durante el juego, facilitando una sensación de seguridad en sus
niños
Establecer límites, enseñándole a sus niños lo que es aceptable y lo que no lo es
Hacerle preguntas a sus niños durante el juego, sin convertirlo en un interrogatorio.
Observar el juego de sus niños, para notar indicadores de dificultades o necesidad de ayuda
profesional (por ejemplo, evaluación pediátrica o psicológica)
Notar si el juego de sus niños parece inmaduro para su edad
Notar si el juego de sus niños parece atascado, repitiendo lo mismo una y otra vez durante
mucho tiempo.
Notar si el juego de sus niños parece haber regresado a una etapa más atrasada
Notar si sus niños son capaces de mantener la atención y enfocar la concentración
Notar cómo sus niños expresan sus emociones durante el juego
Notar cómo el niño se conduce cuando juega con otras personas
Tomado de:
www.educarchile.cl
www.nuestrosninos.com

miércoles, 14 de mayo de 2008

La creatividad despierta el poder que duerme en nuestra imaginación



Hace años, un supervisor visitó una escuela primaria. En su recorrida observó algo que le llamó poderosamente la atención: una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el cuadro era caótico.
Decidió presentarse:
- "Permiso, soy el supervisor de turno...¿algún problema?" - "Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles..." El supervisor, que era un docente de alma, vió un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos: - "¿Qué es esto?" - "Un corcho señor"... gritaron los alumnos sorprendidos. - "Bien, ¿De dónde sale el corcho?" - "De la botella señor. Lo coloca una máquina...", "del alcornoque, de un árbol .... "de la madera...", respondían animosos los niños. - "¿Y qué se puede hacer con madera?", continuaba entusiasta el docente. - "Sillas...", "una mesa...", "un barco..." - "Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia argentina pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?" Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etc.
La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida: - "Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas Gracias".
Pasó el tiempo. El supervisor volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden... - "Señorita...¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?" - "Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho ¿Dónde lo dejó?"


El autor de este Fragmento de Libro es Enrique Mariscal

jueves, 8 de mayo de 2008

Aprender a poner límites


Lic. Adriana Penerini Psicóloga


Limitar nunca fue fácil.
La falta de límites en los niños y jóvenes de nuestra sociedad, es una realidad y una amenaza que crece.
Estamos rodeados de gente adulta, que tiene dificultades para respetar pautas externas, culturales, de convivencia...
Unos padres que no pusieron límites a tiempo, o que no los pusieron, o que los pusieron mal, generan un hijo que seguramente tendrá de grande trabas para interaccionar con la realidad.
Aprendamos a poner límites!!!

Desde cuándo?
Esa es la pregunta que más escuchamos los profesionales, cuando de límites se trata.
Los papás recientes relacionan la puesta de límites con el reto.
"Cómo voy a retar o a enojarme con mi bebé?" -se preguntan.
Sin embargo, limitar no significa pelear ni confrontar, limitar, es trazar una línea que divide dos cosas, o una cosa de todas las demás...
Cuando un bebé nace, todo es confuso, mezclado, raro...
La mayoría no recordamos ese momento, pero seguramente, estará bien guardado en lo más hondo de nuestro archivo de memoria...
Es como si no se entendiera nada, como si uno y el universo fuera la misma cosa; y fuera lo mismo, la teta que la frazadita, el pezón que el brazo de la mamá o el propio dedo...
En fin, una ensalada que tiene un sinnúmero de ingredientes.
De esa sensación de confusión - que de perpetuarse nos haría imposible la conciencia de la existencia y la interacción con el mundo durante la vida- nos saca nuestra mamá, y luego los adultos que nos rodean en forma más directa.
Pero no nos saca de cualquier manera.
Nos saca limitando, diferenciando elementos: "-No acá no, en la teta de mamá, no en su mejilla, de la mejilla no sale leche..."
Diferenciando situaciones mientras se decodifican deseos: "-Esto es lo que querés, que te ponga frente a la ventana para ver la luz, no que te de el chupete..."
Haciendo alusión al tiempo: "-Ahora te voy a bañar, después te voy a poner el pijamita y te vas a dormir un rato..."
Cuando nos toca ser padres contamos con los límites propios, y la conciencia de nosotros mismos, la realidad, y los otros, para poder ayudar a nuestros bebés a delinearse en pos de lograr ser personas.
En pos de crecer, y de adaptarse a la realidad interna y externa.
O sea, que si la pregunta es: Desde cuándo? la respuesta es: Desde el primer día, desde que le pongo un nombre...pongamos como ejemplo, si lo llamo Juan, y lo nombro, al mismo tiempo le estoy diciendo que él no es Pedro, ni Joaquín, ni Manuel...ni mucho menos, Juana...
Así desde el primer instante, cada interacción con él en tanto personita humana, me permite ir discriminándolo de su propia confusión, y otorgándole límites que nada tienen que ver con el NO a los gritos, ni la bronca, ni la agresión.
Cómo?
Tal vez esa tarea sea más fácil para aquellos que pueden aceptar en principio que el límite es una aliado necesario en la educación, y que limitar no tiene por qué parecerse a prohibir ni a coartar.
En miras de vaya a saber qué insólitas libertades, algunas generaciones o culturas, cayeron en un educación que privilegió el deseo del niño, sin hacer pie en que si todo es posible, a veces es demasiado, que si todo es que SI, parecería por momentos que TODO es que NO.
Entonces es necesario resaltar, que antes de pensar en el Cómo?, es básico admitir que es imprescindible, poner ese cerco, esa barra , ese alambrado perimetral que va a distinguir al propio ser de todo lo demás, para que él mismo tenga de dónde sostenerse.
Después de entender este concepto, sí podemos aprender incluso técnicas y maneras, experimentar formas que a algunos les pueden servir, probar, como premios y sanciones.
Lo más importante es que el adulto ocupe su lugar, que no olvide que en esta relación de padre - hijo que le toca afrontar, él tiene la obligación de dar contención, de dar alguna respuesta -aunque no siempre sea la correcta- de estar.
Basarse en el sentido común, puede llegar a ser una buena opción, sopesar cuándo es muy importante ser firmes, cuándo podemos ser más abiertos y actuar con más distensión
Mostrar enojo cuando la situación lo amerita -es el caso de ver a nuestro bebé metiendo algo en un enchufe- ser claro en los mensajes que se dan, decir frases breves y concisas.
No dar largas explicaciones, no preguntar al bebé: " Se hace eso?" " Por qué hiciste eso?", más bien elegir frases del tipo de :"Eso no se hace".
En los momentos en que el niño comienza a gatear o a desplazarse por la casa -a veces mucho antes del año- los peligros parecen acercarse a él, es entonces cuando los padres se angustian por la cantidad de veces que deben decir que NO por día.

Por eso es que les ofrezco la posibilidad de elegir, en lugar de decir que NO todas las veces, decir que SI, a alguna otra cosa diferente de la que están haciendo.
Por ejemplo, si otra vez está arrugando las hojas de una revista que nos gusta, y ya estuvimos con cara de enojados porque, metió la mano en la maceta, volcó el frasco de la mermelada, y escupió a la abuela...podemos sacarle la revista y sin decir nada, ofrecerle un sonajero, o una pila de cubos, o una galletita...
De esa manera se evitan más roces cotidianos, y la fatiga que produce "estar enseñando" todo el tiempo, y cuidando a nuestro hijo del entorno y en general: Al entorno, de nuestro hijo!!!









jueves, 17 de abril de 2008

¡Razonar, no!



Miguel Ángel Santos Guerra

Guardado en: Artículos 2007, Artículos en La Opinión — 12 Mayo 2007 @ 6:00

El actual Director General de Universidades, Miguel Ángel Quintanilla, eminente catedrático de filosofía, cuenta que, cuando su hijo era pequeño, instado por las corrientes pedagógicas al uso, trataba de razonar con su él las cosas buenas o malas que hacía.Un buen día, cuando el niño tenía sólo cinco años, el pequeño hizo una trastada relevante y el padre, muy en su papel, de forma vehemente, le dijo.- Ven aquí.El niño, protegiendo la cabeza con los brazos cruzados, le dice al padre de forma suplicante:- ¡Papá, razonar, no! ¡ Razonar, no!El niño quería un modo de corrección más rápido y menos sofisticado. Una reconvención menos humillante.Me sirve la anécdota para plantear algunas reflexiones sobre una cuestión que hoy está en boga: la autoridad (o mejor, dicho, la pretendida falta de autoridad) de los padres y de los educadores.
No es una cuestión baladí. No es, tampoco, una cuestión nueva. No comparto la visión catastrofista de quienes piensan que hoy los jóvenes son peores que los de otros épocas. Hace ya más de treinta años le oí decir a un chico dirigiéndose a su padre:- Trabaja, cabrón, que trabajas para mí.Siempre ha existido esa actitud egoísta de algunos hijos que han pretendido utilizar a los padres con la coartada de que ellos no han pedido venir a este mundo. Ese hecho, dicen de forma insostenible los ‘rebeldes’, les llena de derechos y les exime de obligaciones. He leído en la prensa que un hijo ha denunciado ante un juez a sus padres porque la paga mensual no alcanzaba para sus gastos. El padre estaba en paro. Como era de esperar, el juez no le le ha dado la razón.Convengamos que el fenómeno sea hoy más extenso y más profundo. Supongamos que hoy existe una mayor dificultad en conseguir que los niños obedezcan, que se comporten como es debido y que se enteren de que, además de derechos, tienen obligaciones. Supongámoslo. Hay estados de opinión que no se basan en hechos contrastados sino en la hipertrofia de algunos casos espectaculares, en la mayor presencia de ciertos hechos en la prensa, en la interpretación sesgada de algunos comportamientos…Existe una peligrosa tendencia a atribuir las causas de lo que sucede a aquellos fenómenos que a cada uno le parece bien. Una de las causas a las que se achaca este supuesto fenómeno es a la pérdida de autoridad.La primera pregunta que nos debemos hacer es la siguiente: ¿Qué se entiende por autoridad? No estoy de acuerdo con quien identifica autoridad y poder. No creo que se pueda definir la autoridad como mano dura, malos modos, amenazas contundentes, castigos severos, distanciamiento, frialdad, desinterés y hostilidad. Tampoco con una exigencia, más o menos racional, más o menos arbitraria de muestra externas de respeto. No tenemos más autoridad los profesores por el hecho de que los alumnos y alumnas se pongan de pie cuando entramos en el aula. Definamos, pues, el concepto de autoridad. Etimológicamente procede del verbo auctor, augere que significa hacer crecer. Autoridad es prestigio, es exigencia, es seriedad y es amor.La segunda pregunta decisiva es ésta: ¿Cómo se pierde o se gana autoridad? Se gana con la coherencia, con el ejemplo, con la con la responsabilidad, con la constancia, con la actuación consensuada de padre y madre y la colaboración estrecha de la escuela y la familia.Tiene que haber consistencia normativa, ciertamente. Los niños y niñas tienen que saber a qué atenarse, tienen que discernir que hay buenos y malos comportamientos. Deben saber que han de respetarse los derechos de todos y no sólo los suyos.. Tienen que reconocer que deben existir unas normas y que es deber de todos respetarlas.Los bandazos son malos. De una época en la que el niño no contaba nada, que tenía que callarse cuando hablaban los mayores, que tenía que obedecer sin esperar razones, se ha pasado a una época en la que el niño es el que manda, el que impone el criterio, el que dice lo que hay que ver en televisión. El peligro es volver otra vez a las andadas. No es acertada aquella postura que consistía en una permanente actitud prohibitiva, fustigadora y antipática. La del padre que le decía a la madre:- Vete a ver lo que hace el niño y prohíbeselo.Pero tampoco es aceptable la actitud permisiva que convierte al niño en un tirano. Remito al lector una vez más al excelente libro de Javier Urra “El pequeño dictador”. El subtítulo es verdaderamente significativo: “Cuando los padres son las víctimas”. Propongo una razonable postura a la vez comprensiva y exigente. No defiendo la brutalidad como actitud básica y tampoco la permisividad absoluta. No estoy de acuerdo en que los adultos siempre tienen razón, pero tampoco en el que el niño es que tiene que imponer su criterio. No es aceptable ver a los niños supeditados a los intereses y caprichos de los adultos y tampoco a los adultos actuando como vasallos de los niños.Cuando se pretende imponer la autoridad de forma violenta, cuando se pide obediencia ciega, cuando se dice “tú te callas que están hablando los mayores”, lo que en realidad sucede es que se pierde la autoridad. Se decía: ‘cuando seas padre, comerás huevos”. Es decir, cuando seas mayor tendrás derechos y podrás ejercerlos. Era un abuso de autoridad.Los adultos hemos insistido mucho en que no se puede confundir libertad con libertinaje. No hemos pensado del mismo modo que no se puede confundir autoridad con autoritarismo. Los jóvenes dicen que no se puede confundir autoridad con autoritarismo. Debemos recordarles que no es igual libertad que libertinaje.

martes, 8 de abril de 2008

Ponencia: “La construcción de comunidades virtuales a través del relato de la propia práctica”

PATRICIA SARLÉ
Profesora de Educación Inicial. Doctora en Educación (UBA).Directora de la Carrera de Especialización en Educación Infantil de la Facultad de Filosofía y Letras.Coordina el Programa Infancia en Red de EducaRed Argentina y dirige el proyecto “Margarita”.


Esta ponencia la presentó Patricia Sarlé en el año 2006,en el marco de las primeras jornadas Nacionales de Educared Argentina, Educación y nuevas tecnologías. Elegí subirlo porque este es mi segundo año participando del Proyecto Margarita, es una experiencia sumamente gratificante y enriquecedora.Los invito a espiar de qué se trata...y por qué no a sumarse...


P. S.: Gracias. Buenas tardes a todos, yo voy a hacer como un hipertexto de Ángeles Soletic ¿no? ella fue mencionando muchas cosas y yo lo voy abriendo “espesándolo” y contando un proyecto específico que estamos desarrollando dentro del Programa de Infancia en el que trabajamos con maestros de educación inicial. En general cuando uno piensa en las comunidades virtuales, y de eso voy a referirme, piensa en comunidades en donde participan docentes y alumnos de nivel medio o de básica avanzados. Nosotros nos propusimos generar una comunidad virtual de educadores para pensar sobre las propias prácticas. En mi exposición, presentaré el Proyecto Margarita, su origen, el por qué de su nombre y cómo este proyecto nos permite pensar en el impacto que tienen las comunidades virtuales en los procesos reflexivos de los maestros y en su propia formación y también cómo pensar un proyecto en colaboración, como es este caso. Margarita no solamente es una instancia para compartir contenidos en la red, sino que busca sostener y nutrir debates didácticos entre los maestros que participan y producir conocimiento didáctico sobre los temas que se aborden.
El proyecto comenzó hace un año y cuatro meses, y cuando lo pensábamos e imaginábamos, se nos ocurrió llamarlo Margarita en honor a una educadora del nivel inicial, Marina Margarita Raviolli, quien durante más de treinta años, entre 1936 y 1976, tuvo a su cargo la dirección de uno de los institutos de formación docente más importante del país, el ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”. En honor a Margarita, generamos este proyecto como una investigación colaborativa en línea con maestros de educación inicial.La propuesta es construir, a partir del relato de las prácticas de enseñanza de los maestros participantes y junto con el grupo de investigadores a cargo del proyecto, una mirada didáctica sobre las escuelas latinoamericanas. Como propuesta, buscamos formar una comunidad virtual, poder facilitar los procesos reflexivos, en torno a cómo se enseña a los niños pequeños y en el lenguaje de Edith Litwin "construir categorías didácticas nuevas". Una educación que si bien comprende a los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años en el caso particular de nuestro proyecto, abarcamos el ciclo del jardín de infantes dado que paricipan maestras de salas de tres a cinco años.
Margarita como proyecto se organiza en tres planos, cada uno permite “imaginarnos”, reconocer, al acceder a una pantalla en la web, la mirada de cada uno de los protagonistas. El primer plano que llamamos "las escuelas infantiles en Latinoamérica" es donde los maestros cuentan sus relatos y lo identificamos con el color anaranjado. El segundo plano "La investigación sobre las prácticas" es donde volcamos algunas herramientas con respecto a la metodología de la investigación, que nos permiten meternos dentro del problema es decir, pensar en construir relatos no solamente para contar una práctica sino como fuente de datos para analizar y nutrir después las discusiones teóricas. El tercer plano "Las prácticas de enseñanza en las escuelas infantiles" precisamente es el plano de las discusiones teóricas. Es la etapa o momento en el que generamos redes a partir del material construido en las anteriores… estas capacidades de tejer hilos entre todos y construir un nuevo tejido, una nueva mirada sobre nuestras prácticas de enseñanza.
Pensando en Margarita como una instancia de investigación en colaboración, nos preocupamos específicamente, en este momento del panel, en presentar tres aspectos que intentamos resaltar del proyecto. La primera, qué significa generar una comunidad virtual en donde se reconozca la voz del maestro. Esta posibilidad del maestro de expresarse y hacer que lo que sucede dentro de su aula pueda ser conocido por otros. Esta posibilidad -que decía Ángeles- de mostrar, de salir hacia afuera de sí mismo. La segunda, los relatos como un modo posible para documentar las prácticas. Finalmente, poner énfasis en la complejidad que los entornos virtuales plantean para desarrollar prácticas colaborativas.
La comunidad virtual y la voz del maestro. Actualmente, en Margarita participan veintiocho maestros de diez países distintos y veinticinco ciudades. Contamos con maestros de muy diversos lugares. Participan maestros de Cochabamba (Bolivia), Santa Cruz (Argentina), Barranquilla (Colombia) etc. Escuchar la voz del maestro, supone para éste, encontrar formas de textualizar su práctica a fin de que sea comprendida por otros sujetos. Al mismo tiempo, esta voz expresada en los relatos, pone en primer lugar al maestro como protagonista de la enseñanza y no solo como ejecutor de planes propuestos por técnicos. Es la mirada del maestro en su hacer cotidiano lo que se recupera. Este modo de mirar lo que sucede en las aulas es propio de la educación inicial, y de las experiencias de la denominada “escuela nueva”. Al menos en nuestro país, la educación inicial fue una preocupación de maestros quienes buscaban medios para narrar a otros sus experiencias pedagógicas. Actualmente, el maestro pareciera haber quedado en un segundo lugar. De alguna manera, los maestros reciben instrucciones sobre o acerca de sus prácticas como algo que “les baja a nivel de currículum” y que sólo deben preocuparse en “ejecutar”. Los espacios de innovación quedan relegados y en muchos casos, los maestros son gestores de una práctica que ellos no pensaron y que cambia con la vertiginosidad de las modificaciones que provienen de los diferentes momentos políticos que vive el país.
En el proyecto, al formar una comunidad, pretendemos reconocer los “tonos de las voces” de los maestros, el modo en que ellos ven sus prácticas y las comunican a otros. Por ejemplo, tenemos especial cuidado en respetar los diferentes dialectos en los cuales se expresan maestros latinoamericanos; los modos cómo viven, los saludos iniciales, los encuentros con los niños, cómo preparan sus actividades plásticas, qué es lo que sucede con los niños, cómo celebran una fiesta en el jardín; etc. sin pretender “imponer” una mirada hegemónica o uniforme sobre los modos en que se presentan.Esta posibilidad de respetar las voces nos permite dar un paso más y empezar a comparar las prácticas y darnos cuenta de aquellas cosas que son semejantes y aquellas cosas que son diferentes. En función de esto podemos descubrir regularidades que hacen que las prácticas que se suceden en nuestras escuelas sean muy distintas a las que se realizan en EEUU o en Europa. En educación inicial tenemos un modelo que es muy significativo que es el modelo de las escuelas de la Reggio Emilia. Pero, nuestra realidad de infancia en Latinoamérica, no cuenta ni con los recursos que tiene la ciudad de Reggio, ni las posibilidades que tienen algunas escuelas privadas de dotar el aula, ni la cantidad de materiales que requiere alguna de estas propuestas… y sin embargo en nuestras escuelas suceden cosas maravillosas, que no son conocidas, y que vale la pena ser mostradas y puestas en circulación para comunidades educativas más amplias. Eso es lo que pretende Margarita al ofrecer un espacio para “contar” nuestras experiencias, mirarnos y recuperar lo propio de cada realidad.
Los relatos como forma de documentar y reflexionar sobre la práctica. En segundo lugar, quisiera detenerme en el relato. Los maestros participan elaborando tres tipos de relatos:
(a) Elaboran relatos de cómo es su escuela. Esto nos permite situar la práctica en el contexto de la ciudad, de la institución en la cual trabajan. (b) Narran cómo es un día en el jardín. Desde el momento en que ingresan a la escuela, ponen en palabras cómo los niños llegan a la escuela, cómo los reciben, cómo preparan las primeras actividades, si hay momentos de merienda o de colación, qué es lo que los chicos comen, qué pasa si hacen una técnica o si cuentan un cuento, cómo toman sus decisiones (Por ejemplo, aquí). (c) Profundizan algunos relatos sobre prácticas concretas (por ejemplo, el relato de cómo cuenta un cuento, cómo es una escuela, cómo realizan una visita…) (Por ejemplo, en “jugar en el patio” podemos comenzar a comparar cómo son los juegos en diferentes salas de Jardín que participan del proyecto) Este tercer tipo de relatos resultan especialmente significativos dado que nos permiten comenzar a comparar las prácticas y enfatizar tanto las semejanzas como las diferencias. Por ejemplo, en torno a las “Fiestas y celebraciones” podemos comparar cómo en una escuela de Santa Fe (Argentina) celebran una fiesta patria y comparar este relato con el que realizan los colegas de Ventanilla (Perú) sobre las fiestas de sus diferentes regiones y bailes.
Los relatos nos permiten documentar la práctica y reflexionar a través de ellos. Nos permiten construir las diferentes realidades y comprenderlas desde el punto de vista de los protagonistas. Así mismo, vamos descubriendo cómo los maestros que participan del proyecto construyen una mirada reflexiva sobre su tarea. Es notable como en los relatos se puede percibir la hondura con que pueden dar cuenta de sus decisiones y de las acciones que pasan en sus aulas.
La complejidad de los proyectos virtuales "en colaboración". El último punto que quería compartir guarda relación con la complejidad que supone desarrollar un proyecto de este tipo, un proyecto que además de ser un espacio para mostrar lo que sucede en las escuelas obliga a pensarlo en términos de investigación, y de investigación colaborativa. En este sentido, señalamos tres aspectos. El primero, cómo desnaturalizar la mirada de lo cotidiano; lo segundo, lo complejo que resulta sostener un proyecto de este tipo desde un soporte virtual y lo tercero, los problemas propios de los espacios investigativos.
En cuanto a la posibilidad de desnaturalizar lo cotidiano, lo que nos hemos dado cuenta y lo que hemos dialogado con los maestros, guarda relación con las decisiones que necesito tomar para “seleccionar” qué contar y cómo contarlo. La propuesta del proyecto es amplia y cada maestro elige qué es lo que quiero contar y escribirlo de tal manera que otro sujeto, que no conoce lo que hacemos y a qué le damos importancia en mi escuela, pueda entender que está sucediendo en el relato. Pero no sólo es elegir sino también darle al relato la textura descriptiva que requiere, la “densidad” que permite al otro imaginarse la situación. Una colega, cuando analizaba este desafío nos decía, que aún cuando los relatos fueran maravillosos, seguía “faltando el olor a guayaba”. Y es cierto, nos falta el olor y los sonidos de lo que está sucediendo en esa aula particular que vamos imaginando a partir de lo que el maestro eligió contar, y a partir de la imagen que decidió presentar para acompañar este relato. Sin embargo… y los invito a visitar los diferentes relatos, podemos acercarnos bastante al “olor a la guayaba”.
Un segundo aspecto de esta desnaturalización, consiste en el modo en que “nos comunicamos”. Descubrir las diferentes variedades dialectales con que “todos” hablamos el español; ponernos de acuerdo en las palabras y armar una suerte de glosario para comprender, por ejemplo, que nuestra “rayuela” es el luche, en Santiago; la golosa, en Colombia o México… No sólo es armar un lenguaje común compartido que permita enriquecernos, sino que nos cambia la mirada en cuanto a lo que significa “ponerme en los zapatos del otro”, comprender su punto de vista. Ampliar la mirada sobre lo cotidiano, también nos obliga a desnaturalizar el modo en que tratamos el tiempo, y por el impacto que tiene Internet en la vida cotidiana, darnos cuenta que vivimos comunicándonos continuamente en tiempos y espacios “diferentes”. Por ejemplo, en cuanto a escuelas, tenemos diferentes calendarios. En el hemisferio sur, las clases finalizan en el mes de diciembre pero en el hemisferio norte finalizan en el mes de junio. Un proyecto que inicia en marzo, encuentra a los colegas de Colombia, de Centroamérica o de México, finalizando el año… cuando les decíamos a nuestros colegas de Colombia que envíen los relatos de la primera parte del año, nos decían “¿los de Septiembre?”.
En segundo lugar, en orden al soporte virtual, en el nivel inicial, rara vez o en contadas instituciones, se cuenta con computadoras dentro del aula. Así como se contaba la experiencia del maestro de Pihué en el proyecto “Aulas Interactivas”, nuestra experiencia es similar. Por ejemplo, una maestra de Oruro, Bolivia, nos decía que había podido tomar el camión que llevaba las cabras para poder ir al locutorio más cercano, porque había escrito el relato en su escuela, pero la única forma de hacérnoslo llegar era entrando en el locutorio que tenía en el pueblito más cercano y que contaba con red inalámbrica. El hecho de que el proyecto se realice en un soporte virtual, supone tanto conocer la herramienta como tener acceso a ella. Al participar maestros de lugares tan distintos, los problemas de continuidad y discontinuidad para realizar las entregas de los relatos, las idas y vueltas cuando se necesita re-escritura para que sean menos “locales” y comprensibles para todos… los tiempos propios de Internet… A veces un piensa que aprieta un botón y no se tienen en cuenta los procesos de producción que supone este tipo de proyecto.
El tercer aspecto es el que responde a los problemas propios de aprender a investigar. En este punto tenemos más preguntas que respuestas. ¿Cómo lograr que los maestros aprendan “virtualmente” qué significa investigar? ¿Qué recaudos tomar para que los relatos no se transformen simplemente en un modo diferente de obtener información de los maestros? En el segundo plano del proyecto tenemos una serie de herramientas que buscan enseñar a construir esta mirada investigativa; comenzando con el modo en que tratamos al conocimiento y la posibilidad de ir construyendo teorías con base empírica. Es decir, un conocimiento que no está cosificado sino que se va construyendo en la medida que volvemos una y otra vez sobre esos mismos relatos.
Nuestro desafío al formar esta comunidad virtual consiste en la posibilidad de ir encontrando semejanzas, diferencias, regularidades en las prácticas y comprender por qué asumen estas diferentes formas. Para los que vivimos dentro de las aulas de los jardines o conocemos mucho de escuelas, todas las prácticas parecen iguales. Sin embargo, existen diferencias que nos pueden ayudar a comprender por qué se enseña lo que se enseña, a particularizar situaciones, a darle sentido desde los protagonistas…
Se trata de encontrar modos para, parafraseando a Bruner, hacer de las aulas comunidades abiertas, escuelas no encerradas en sí mismas sino espacios y puertas de cultura. Lugares en donde los modos de aprender y enseñar permitan abrir la posibilidad de pensar en otros mundos posibles y en donde la posibilidad de compartir con otros, nos permita pensar soluciones creativas para nuestros problemas, facilitar alternativas…
Un último desafío que enfrentamos con esto es, precisamente, cómo hacer para que esta comunidad no sea una linda experiencia, sino que realmente se convierta en una herramienta potente, que cambie y modifique la mirada que el maestro tiene de su propia participación en el proceso de avanzar en la construcción del conocimiento sobre la práctica cotidiana.
Termino con algo que nos permiten las tecnologías. En el panel anterior Lila Pinto hizo una expresión de las tecnologías que a mí me encantó, entonces me dije “yo la tengo que poner en el cierre”. Las tecnologías nos permiten cambiar, nos ponen en estado de alerta. Lila decía: “la tecnología pueda ser pensada como un proceso cultural, de tal manera que se transforme en una herramienta de imaginación y de reflexión pedagógica”. Yo creo que Margarita intenta ser eso, ser una herramienta que nos permita, a nosotros como educadores pensar imaginativamente y reflexivamente la enseñanza. Muchas gracias.
PreguntasPregunta: En orden a este proceso de colaboración, y estos lugares distintos de cada uno de los que participamos tenemos ¿Una vez que tiene un conjunto de relatos, como organizan el trabajo de análisis e investigación con los docentes que los escribieron, cuál es la metodología de trabajo de análisis conjunto?
Como señalamos hay que diferenciar tres tipos de actores en el proyecto de Margarita. Uno es el equipo que pensó el proyecto, que somos tres (Inés Rodríguez Saenz, Susan De Angelis y yo). Nosotras, como investigadoras, nos preguntamos acerca de lo que tienen en común y de distinto, las practicas en las escuelas latinoamericanas de niños de tres a cinco años. Esa pregunta es el puntapié de la investigación. Hay una intención de que esta pregunta pueda ser compartida por otros. Para esto, necesitamos situarla en los diferentes contextos de los maestros que participan del proyecto. La construcción de este contexto de descubrimiento nos permite situar el problema. Si ustedes ingresan al segundo plano, se van a encontrar, por ejemplo, con una serie materiales (entrevistas, documentos, etc.) que los maestros escribieron o que nosotras elaboramos sobre los referentes en cada país para el nivel inicial, cómo se organiza el nivel dentro del sistema educativo, cuáles son las mayores preocupaciones, etc. Cada uno de los maestros ha construido una suerte de “entrevista” sobre cómo ellos ven las prácticas de enseñanza en su país. Estos materiales nos permiten empezar a contextualizar, darle sentido a este contexto de descubrimiento. En segundo lugar, trabajamos con los maestros algunos conceptos que hacen a la dimensión epistemología de la investigación: los marcos teóricos de referencia, los encuadres teóricos conceptuales desde los cuales miramos las prácticas. Para esto, les enseñamos a fichar e incorporamos en el tercer plano una herramienta específica: el fichero. Armamos materiales para aprender a hacer fichas bibliográficas y fichas de contenidos y les pedimos a los maestros que nos enviaran las fichas de aquellos libros que para ellos eran "referentes" de sus prácticas.En orden a las estrategias de obtención y análisis de datos hemos elaborado otra cantidad de documentos, donde explicamos qué es un relato, cómo se escribe, qué particularidades asume. También, describimos uno de los métodos de análisis para datos cualitativos y recortamos fragmentos de diferentes relatos para que cada maestro construyera “categorías” o “códigos en vivo” a partir de ellos. En el segundo plano, se van a encontrar con documentos que enseñan el Método comparativo constante de la Grounded Theory propuesta por Glaser y Strauss, en 1967. Describimos los pasos del método y un ejemplo que puede facilitar su aprendizaje. No es fácil aprender a investigar. Gracias a Dios, existe el mail, el teléfono, los foros… para responder preguntas.
Un último aspecto que puede también permitir comprender cómo nos movemos. Los primeros maestros que participaron del proyecto y que continúan participando fueron referenciados por las universidades pedagógicas de diferentes países a partir de colegas que tienen con ellos cursos o un cierto intercambio. Algunos de estos colegas, que pueden ver en el tercer plano como “Otros participantes” (referencistas), colaboran con nosotros. Los maestros saben que pueden recurrir a ellos. Por otra parte, algunos han pedido incorporarse al proyecto, por que resulta interesante como espacio de intercambio entre investigadores y entre maestros.
Es un proyecto fascinante y suceden cosas inesperadas… para terminar, una vez, cuando les pedimos a los maestros que nos enviaran las fichas y les enviamos el formato por mail de cómo armarlas… esperábamos que los maestros nos remitieran digitalizada la ficha. Una maestra uruguaya nos envió la ficha por correo electrónico y también, ¡por correo postal! Una hermosa ficha en papel de ficha, escrito a mano como deben ser las fichas… lo maravilloso que tiene el construir espacios comunes y lo fantástico de que también sigan existiendo otras tecnologías como el correo postal. Muchas Gracias.

lunes, 7 de abril de 2008

¡Veintisiete mil euros!


Miguel Ángel Santos Guerra

De su Blog : "El adarve" tomo este impresionante artículo , un crudo análisis de nuestra profesión.

Los motivos por los que las personas eligen ser docentes es un asunto de extraordinaria importancia. ¿Por qué caminos se llega a la profesión de la enseñanza? Me refiero a todo tipo de profesores, desde los de Educación Infantil a los de Universidad. Ya sé que los maestros tienen que elegir desde el principio de forma deliberada y preferente, salvo los que llegan de rebote a los estudios de magisterio por tener una nota de corte excesivamente baja. Sin embargo un matemático, un químico, un literato, un geógrafo, un químico, un biólogo, un filólogo… pueden ser que tuvieran en mente, al elegir la carrera, dedicarse a la enseñanza. ¿Por qué se hacen después profesores? ¿Porque no encuentran otra forma de trabajo? ¿Por que decididamente quieren serlo?
No es bueno que se extienda por un país la tesis de que quien no vale para otra cosa vale para la enseñanza. Lo decía Bernard Shaw con sarcasmo: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”. La feminización de la profesión docente tiene también especiales connotaciones sociales en las que ahora no quiero entrar.Bien es cierto que tal y como está el mundo laboral hoy es más importante amar lo que se hace que hacer lo que se ama. Porque no siempre se puede hacer lo que realmente se quiere. Puede ser que no haya posibilidad de ejercer la profesión que se deseaba, pero hay que desempeñar con interés y compromiso la profesión que se ejerce.He visto con asombro y con mucha pena un cartel de una Academia de preparación de Oposiciones (no citaré su nombre) en el que aparece, como el más importante reclamo para captar clientes, la cifra que figura en el título de este artículo. ¿Tú quieres ser profesor?, preguntan los anunciantes. Y, a continuación, el anzuelo más eficaz: 27.000 euros anuales. Para una persona que está en el paro, no está nada mal. Sobre todo si se piensa que se trata de un sueldo vitalicio.Sólo faltaba que hubieran añadido: disfrutarás de largas vacaciones y de festivos y puentes abundantes, trabajarás pocas horas, no tendrás que esforzarte mucho, y nadie te pedirá responsabilidades por el fracaso de tus alumnos cuando éste se produzca. ¡Qué chollo!A mí me parece absolutamente necesario que los profesores estén bien pagados. Diré más. No creo que ahora lo estén para la tarea que realizan (o que deberían realizar). Fue muy triste aquel fidedigno dicho: “Pasar más hambre que un maestro de escuela”.Conozco muchos países que tratan a sus profesores de una manera mucho más cruel. Pienso, por ejemplo, en Argentina, país en el que hay muchos “profesores-taxi”. Así se llama a los que van de una escuela a otra para completar un salario miserable. Trabajan más horas, muchas más que los docentes españoles (¡algunos, más de 50 horas lectivas a la semana!), cobran mucho menos, tienen más alumnos y padecen unas condiciones paupérrimas… Ya sé que esto no le sirve a nadie de consuelo, pero no debe olvidarse.Si quienes acuden a la profesión lo hacen movidos por este principal (no digo único) motivo, no me extraña que aparezcan luego en las escuelas profesionales que sólo busquen el mero cumplimiento (cumplo y miento, dice sagazmente el profesor Miguel Fernández Pérez) de las obligaciones, que tiendan a la ley del mínimo esfuerzo y a los que no se les pueda pedir ni un minuto extra no remunerado.De estos planteamientos economicistas viene aquella vieja leyenda: los profesores dicen que para lo que les pagan bastante hacen y la Administración que para lo que hacen bastante les paga.¿Cómo va a decir una persona que ha accedido al funcionariado movido por estos estímulos que es un educador comprometido con las necesidades de sus alumnos y alumnas? Más bien dirá que es un enseñante de su materia y nada más. Que a él le enseñaron esa disciplina que ahora tiene que transmitir y que todo lo demás son tonterías o, si son cosas importantes, a él no le incumben. Me lo decía, con aire displicente, un colega: “Mira, a mí no me pagan por pensar, me pagan por dar clase”.¿Cuáles son los motivos que nos llevan a la docencia? Si yo tuviera que confeccionar un cartel invitando a los licenciados de las diversas áreas a ser docentes, utilizaría otros argumentos. Diría lo que se gana, sí. Porque en esta profesión se ha tenido cierto pudor en reivindicar un buen salario. Se decía que los maestros tenía vocación, pero no se recordaba que también tenían “bocación”. Diría que van a dedicarse a una tarea decisiva para las individuos y para la sociedad. Decía Herbert Wells: “La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”. El pedagogo francés Merieu tituló uno de sus libros de forma lapidaria: “Educación o guerra civil”.Les diría a los futuros docentes, con palabras de Rubem Alves: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestras palabras. Por eso el profesor nunca muere…”.Les hablaría de la felicidad de enseñar, de la inmensa satisfacción de ayudar a otros a huir de la ignorancia, a descubrir la verdad, a amar el conocimiento, a pensar con rigor, a no dejarse engañar… Les hablaría de la especial importancia que tiene enseñar solidaridad y respeto y justicia y compasión…Les diría que es ésta es una profesión que se ejercita en equipo y que de todos los compañeros se puede aprender y que de todos se puede recibir ayuda. Les diría, eso sí, que se trata de una tarea difícil esforzaba, paciente y concienzuda. Nada fácil. Les hablaría de las dificultades porque no deben ser ingenuos, pero les diría que las dificultades espolean a los buenos profesionales.Les diría, recordando a Emilio Lledó, que “enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros”. Si yo tuviera que hacer un cartel invitando a prepararse para la profesión docente pondría lo de los veintisiete mil euros en una esquina, pero en el centro pondría palabras como pasión, compromiso, optimismo, responsabilidad, colaboración, esfuerzo, coherencia, sabiduría, humildad, alegría y amor.

lunes, 31 de marzo de 2008

No estoy cansado todavía


Miguel A. Santos Guerra

Francesco Tonucci es un pedagogo italiano cargado de sensibilidad, de inteligencia y de creatividad. Escribe y dibuja con arte, profundidad y entusiasmo sobre la ciencia y el arte de la educación. En su última columna de la Revista Cuadernos de Pedagogía cuenta que un niño gitano llega a la escuela con el curso empezado, como ocurre frecuentemente cuando se es nómada. La profesora lo recibe gentilmente en clase e, indicándole el lugar que le corresponde, le dice:
-Siéntate. Ese es tu sitio.
El niño, sorprendido por el mandato de la profesora, replica con aplomo:
-¿Por qué? Todavía no estoy cansado.

Resulta sorprendente que la postura habitual de los niños en la escuela sea la de estar sentados. No un rato, para descansar o para cambiar de postura sino todo el tiempo, toda la mañana o todo el día. Es la postura escolar por antonomasia. ¿Sería razonable que, al llegar los niños a la casa, sus padres (a su vez profesores) les pidieran que se sentasen y que no se moviesen en dos o tres horas? ¿Cómo es posible que un niño, que es todo movilidad y agitación, pueda permanecer sentado tanto tiempo? ¿Para qué? ¿Por qué?
Sé que en el aula no puede hacer cada uno lo que quiera si se pretende organizar un aprendizaje compartido. De ahí a repetir mecánicamente una serie de hábitos y rutinas poco racionales hay un gran paso. Que todos permanezcan sentados y alineados, que todos hagan las mismas cosas, del mismo modo y al mismo tiempo, que no puedan tener incitativa y manifestar su creatividad, resulta poco coherente en una institución educativa.
Hay muchas cosas poco racionales en la práctica escolar. Tonucci apunta algunas en dicho artículo y otras en sus libros llenos de ilustraciones elocuentes: Leer un cuento precioso buscando las palabras difíciles, escribir sin que nadie vaya a responder, repetir sin comprender lo que se dice... Recuerdo una de sus ilustraciones en la que aparece un niño sentado que recibe constantes prescripciones: hazlo así, se hace así, siempre debes hacerlo así... Y de pronto le piden: elige tú. Y el niño se pregunta: ¿elegir?, ¿elegir?, ¿qué quiere decir?
Hay muchas más paradojas en la escuela, sobre las que pretendo llamar la atención, aunque sea de forma apresurada:
-Dejar en el patio un caracol para entrar en clase y estudiar en el libro uno dibujado.
-Guardar silencio para empezar la clase de lengua.
-Repetir lo que dice el profesor de forma literal, aunque la pretensión sea que haya alumnos creativos.
-Conseguir buenos demócratas en una institución jerarquizada.
-Enseñar a participar sin que puedan decidir en asuntos sustanciales.
-Pretender coeducar en una institución tradicionalmente androcéntrica.
-Educar en libertad en un lugar al que hay que acudir obligatoriamente.
-Pedir que el niño no se distraiga viendo volar una mariposa por la ventana y pretender que fije la atención sobre una dibujada en el encerado.
-Dejar fuera la vida real para conseguir que la entiendan y la expliquen desde una situación artificial.
-Pretender educar a las personas en la solidaridad mientras se plantean de forma competitiva las actividades.
-Organizar trabajos en grupo, pero hacer una evaluación rabiosamente individualizada.
-Decir que cada uno tiene su ritmo, su estilo y su capacidad para aprender pero organizar de forma homogénea la clase.
-Querer que sean creativos y, sin embargo, hacer exámenes en los que tienen que repetir literalmente.
-Dar valor a la diversidad infinita de los alumnos y establecer un currículum único para todos.
Cuenta también Tonucci en su artículo la siguiente experiencia. Un maestro de primero de básica que quiere hacer con su alumnado un experimento de observación científica lleva a la escuela un cucurucho de boquerones frescos comprados en el mercado y pone uno en un platito de plástico delante de cada alumno. Un niño se pone a llorar desesperadamente. El maestro se acerca, se pone junto a él y le pregunta por la causa de su llanto. El niño comenta entre sollozos:
-No me lo quiero comer.
El maestro, asombrado, responde:
-Claro que no. ¿Es que comes peces crudos?
Y el niño responde:
-No, pero como estamos en la escuela...
Como estamos en la escuela puede pasar cualquier cosa. Puede suceder que los profesores pidamos a los niños muchas cosas que nosotros no hacemos. Que sean estudiosos, que respeten a los compañeros mientras hablan, que lean con pasión, que trabajen en equipo, que respeten el turno de intervención, que lleguen puntuales, que amen el conocimiento...
Un profesor le escribe una nota manuscrita a un niño en un examen. Éste no entiende lo que el profesor ha escrito y se dirige a él para que se lo aclare. El profesor le contesta:
-Ahí te digo que escribas con la letra más clara.
Cuando hablo de la escuela, me refiero a todas las instituciones educativas, no sólo a las de nivel inferior. También a la Universidad. Hace unos días comencé una asignatura nueva escribiendo unas frases extrañas e ininteligibles en el encerado. Los alumnos las copiaron fielmente, incluidos unos caracteres griegos. Las cosas se complicaron cuando pregunté: ¿Qué pensáis de lo que ha pasado aquí? El silencio fue largo y espeso. Hasta que alguien se decidió: "Copiamos sin entender nada". (¿Cómo es posible que no se hagan preguntas cuando no se entiende?). Pensar es una actividad complicada. Copiar es bastante fácil. Y existe una costumbre muy arraigada. Algunos universitarios tienen el dedo corazón deformado.
Hay quien puede pensar que con estas reflexiones estoy criticando a la escuela y descalificando a los profesionales que trabajan en ella. Nada más lejos de mi intención. La finalidad de estas líneas es hacer pensar en lo difícil y compleja que es la tarea educativa, en lo tremendo y apasionante que es el reto que se plantea a los profesores y en la necesidad de que cuestionemos sin cesar cómo lo hacemos y cómo podemos mejorarlo para ganar en racionalidad y en ética.

miércoles, 26 de marzo de 2008

La importancia del juego en los espacios escolares


Para trabajar la seguridad de los niños en los espacios donde los niños juegan y aprenden tendremos en cuenta cinco objetivos básicos que deben cumplirse:
Diseñar espacios de juego y de aprendizaje apropiados para el grupo etario destinatario y para las diferentes capacidades de los mismos.
Proporcionar superficies apropiadas tanto en las salas como en los patios y parques de juego.
Proporcionar supervisión apropiada y realizar mantenimiento con continuidad de los espacios, superficies y equipamientos de juego.
Tener una constante mirada adulta en los patios de juego con una observación participante y calificada.
Es importante que los niños participen en el diseño
Porque es un objetivo de la escuela involucrar al educando en las tareas para lograr la construcción de la participación ciudadana.
Porque los espacios físicos deben ser diseñados según las necesidades e intereses de los usuarios.
Porque cuando participamos en el diseño de un espacio es una consecuencia lógica el cuidado personal del usuario por lo que ayudo a crear. El que participa se apropia del lugar a través de su cuidado y mantenimiento.

Justificación y antecedentes

La práctica del jugar es vista como una actividad fundante, necesaria y propia del ser humano. El niño se constituye a través del juego, transita a largo de su vida por diferentes experiencias lúdicas en los ámbitos familiares, educativos y
recreativos.
Todas ellas aportan a su crecimiento, su desarrollo y a sus modos de establecer vínculos con los que lo rodean. Por ello cobra una dimensión como actividad primordial y de fundamental importancia en la infancia.
Las actividades lúdicas se plantean como condición para la socialización, a
través de su práctica el niño incorpora normas, valores y costumbres, propios del contexto en el que se desarrolla. Jugar genera sentido, promueve la pertenencia y el desarrollo de la identidad, tanto individual como colectiva. Al jugar, los niños se comprometen, toma una posición activa, imaginan, inventan, crean, conocen y actúan explorando con todos sus sentidos.
Jugando, los niños se pueden acercar a lo desconocido sin temor, transitar
situaciones conflictivas y dolorosas, poniendo en acción todas sus capacidades, desplegando habilidades que les permiten pasar del padecimiento a la experimentación de alternativas para el dominio de la situación.
Es necesario reposicionar al juego, devolverle un lugar privilegiado en la
infancia como valor inapreciable en el desarrollo infantil.
El ámbito donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo es la escuela,
espacio privilegiado de encuentro y de interacción. Por ello que brinda las mejores oportunidades para abrir sus puertas para jugar. Maestras y niñas desde una actitud espontánea, voluntaria y placentera liberadas de los objetivos didácticos, de los resultados, de la producción tienen la posibilidad de recrear un espacio abierto a lo novedoso, a lo imprevisto, a lo cambiante.
Dejándose sorprender cuando el aula o el patio se transforma, cuando se descubren de manera diferente que en la vida cotidiana.
. En la actualidad adquiere relevancia el peso que recae sobre la sistema educativo como dispositivo para formar ciudadanos para la
competitividad, el trabajo y la producción.
Desde esta perspectiva, cabe interrogarnos acerca de la presencia, la
utilización y los fines del juego en el ámbito escolar. A partir del recorrido por los diversos proyectos, vemos que el juego en la escuela es utilizado como una
herramienta valorada por los docentes para lograr objetivos de aprendizaje y/o terapéuticos, adjudicándole un valor innegable en la formación integral de los
niños.
Que se valore el juego aplicado a fines didácticos no invalida que se
considere que los niños también jueguen por el placer de jugar.
En la actualidad el juego en el ámbito educativo, alejado de propósitos
didácticos carece de espacio para desarrollarse de un modo sistemático
Si estamos en la escuela y estamos hablando de juego espontáneo, estamos claramente ubicados en el recreo. Los patios y los recreos aún hoy, no forman parte de los proyectos institucionales educativos, y por lo tanto no se consideran espacio de observación ni planificación. Hasta hace algún tiempo, en los recreos los chicos jugaban sin dificultad, sin mayores conflictos, pero en los últimos años los recreos se han ido convirtiendo, en algunas escuelas, en zonas - tiempo-espacio - de riesgo.
El juego seguro en espacios seguros es un derecho de nuestra infancia y nosotros los adultos junto a los niños tenemos el deber de trabajar comunitariamente para mejorar esta situación alarmante Jugar es la actividad infantil universal por excelencia. Su limitación generalmente esta dada por significativos en la imaginación / fantasía de los niños lo que hace de estos espacios lugares importantes para el desarrollo integral de los niños.

Riesgo técnico. Dificultades a superar en el desarrollo

-Los espacios y equipamientos de juego deben ser diseñados para poner a prueba las diferentes capacidades de los niños, para dar variadas posibilidades de expresión y paralelamente para prevenir cualquier posible riesgo de accidente.
En este punto es importante diferenciar entre riesgo y desafío ya que uno no debe anular al otro sino que deben complementarse:
También es necesario aclarar que cuando decimos que el diseño debe estimular y motivar el desarrollo de las diferentes capacidades no sólo nos referimos a las capacidades físicas sino también a las emocionales, sociales, intelectuales y sensoriales.
El diseño de los equipamientos de juego debe ser apropiado a los diferentes grupos etarios que utilicen el espacio para jugar y aprender sobre la base de sus necesidades evolutivas. Deben considerarse diferentes elementos para aumentar la seguridad en el diseño sin dejar de lado el aspecto pedagógico, psicológico, la accesibilidad y la cultura infantil. En este sentido es importante considerar la escala niño y la accesibilidad al servicio de la seguridad en el diseño o rediseño de los espacios físicos cubiertos que se destinarán al juego o al estar de niños/as (patio de juego cubierto).

.Elevar la altura de los tomas corriente por seguridad y pintarlos con el color de la pared para disminuir la atención infantil en ellos (altura de un adulto promedio 1,65 m.) pero la altura de la instalación de las llaves de luz debe facilitar la manipulación de un niño/a con silla de ruedas o un niño pequeño parado (1 m. aprox.) y el color de la tapa debe ser contrastante con la pared. Esto posibilita no discriminar las posibilidades de acción por ser pequeño o tener una necesidad especial (silla de ruedas o disminución visual).
Para el parque de juego del Jardin es necesario verificar que no haya pozos existentes o desniveles muy marcados. Además es importante seleccionar muy bien los equipamientos de juego para que se adapten a los diferentes grupos etarios, a sus diferentes habilidades y necesidades de desarrollo integral. Es decir, que posibiliten el juego social, psicomotriz, intelectual y sensorial. Por lo tanto se deberá evaluar su diseño, su altura, distancia entre los diferentes equipos de juego, sus colores, sus riesgos y desafíos, su seguridad en general.
Es importante comprar equipamientos de juego que por lo menos cumplan con las normas existentes. Además debemos analizar antes de su compra la relación con el curriculum para seleccionar el equipo de juego adecuado a los objetivos lúdico-educativos de la institución.

Mantenimiento y supervisión.

La instalación del equipamiento de juego y de todos los elementos analizados deben tener un mantenimiento continuo. En el día a día no es necesaria la intervención de personal especializado si los equipamientos seleccionados están fabricados con materiales de primera calidad, se han tenido en cuenta todos los ítems mencionados y si además los adultos del establecimiento se han capacitado básicamente para la observación de los deterioros más comunes por el uso o el desgaste que ocasiona el paso del tiempo. El personal de mantenimiento del Jardín también deberá formarse para ayudar en esta tarea.

Además deberá considerarse:

Una actitud adecuada de los adultos a cargo tendrá que tener las siguientes características:
Tener una mirada alerta y continua sobre el juego infantil al mismo tiempo que interviene facilitando y orientando el mismo (observación participante).
Conocer las riesgos y accidentes más comunes en estos espacios para saber como prevenir desde el permiso o el límite, las acciones infantiles.
Mantener un vínculo lúdico y pacífico con los niños/as aunque esté poniendo límites para el cuidado y la prevención de accidentes.
No prohibirlo todo bajo la premisa de que nadie se lastime porque estaría cuartando el derecho al juego y a la posibilidad de desarrollo aunque sus intenciones sean buenas.
Un raspón o pequeño golpe es normal que se produzca si damos permiso de jugar y estas situaciones pueden ser aprovechadas para concienciar otro tipo de aprendizajes solidarios y de cooperación entre los pares.
Si el adulto está cansado o no se siente bien deberá pedir que lo suplanten porque seguramente su atención será deficiente.
Es importante que el adulto facilite y participe del juego y disfrute de ello. Esto asegurará un buen vínculo afectivo que contribuirá a que los niños lo vean como alguien que los cuida y no que los vigila.

martes, 25 de marzo de 2008

El docente creativo


CREATIVIDAD
“Es la habilidad para desarrollar e implementar nuevas y mejores soluciones”
( Gary A. Steiner).
“si hay interés de la escuela en preparar al alumno para la vida, ella, por cierto, no puede limitarse solamente al entrenamiento del raciocinio verbal y lógico” Gardner (Gama, 1993),


La creatividad es inherente al desarrollo humano, pero precisa de un proceso formativo previo, está ligado a la cultura y a las relaciones humanas que dentro de ella se gestan, comunicación mediante.
El docente debe ser el motor dentro del proceso de estimulación creativa que necesariamente debe darse en el aula.
Para ello el docente debe perfeccionarse constantemente, estar actualizado, tener en claro que es el ejemplo a seguir, el modelo, el guía.
De él dependerá que la actividad creadora fluya en sus alumnos. Deberá conocerlos, escucharlos, respetarlos y amarlos.
Dentro del ámbito escolar nada puede quedar al margen de la creatividad a la hora de pensar en cambios e innovaciones. La escuela debe ofrecer alternativas creativas hacia dentro y hacia fuera, involucrar e involucrarse en proyectos culturales participativos que rescaten la memoria, las tradiciones, los valores y la identidad de los integrantes de esa comunidad educativa. La escuela debe ser el pulmón cultural de la comunidad, para que se propicie y se creen nuevos valores culturales. Este proceso de involucrar a la comunidad y a los alumnos en particular debe darse desde la más tierna infancia, para que acceda a ese bagaje cultural del que es parte, lo conozca y lo asuma, consolidándose de este modo su sentido de pertenencia.
Cuando definimos creatividad, hablamos de procesos o habilidades mentales que facilitan actuar dando respuestas creativas ante situaciones conflictivas de la vida humana. Es un cambio de actitud frente a la vida, otro modo de ver las cosas, es el cuestionarse acerca de lo que esta dado como “definitivo”.Es propiciar nuevas maneras de comunicar y de expresar. Pero para que surja el proceso creativo será preciso identificar los problemas, plantearlos, o en su defecto problematizar la realidad si fuese necesario.

Creativos no se nace, se hace.

Lograremos ser creativos cuando:
*Dejemos de poner frenos y trabas
*Cuando podamos actuar y afrontar las situaciones que la vida nos depare con valor
*Cuando miremos hacia delante de modo positivo a pesar de haber fracasado, levantarse y volver a empezar.
*Cuando logremos interactuar con los otros, aprender de ellos y junto a ellos
*Cuando logremos transmitir y generar en nosotros y en nuestros alumnos, curiosidad intelectual.
*Cuando logremos tener y que tengan una motivación alta. Al igual que su autoestima.
*Ser flexibles y originales en nuestro modo de pensar y actuar. Ser perceptivos y abiertos.

Para que el aprendizaje sea significativo y creativo será preciso:
*Obviamente que el docente a cargo es un profesional creativo
*Contar a nivel institucional con proyectos abiertos. Acordes a la comunidad educativa en la cual la institución está inmersa.
*Tener conocimiento certero en lo que atañe al arte de conducir grupos.
*Propiciar en todo momento ambientes creativos.
*Proponer tareas placenteras y enriquecedoras que faciliten la expresión máxima de las habilidades de los alumnos.
*Romper las rutinas, y las actividades o ejercitaciones que cierren la posibilidad de acceder a darles respuestas a través de múltiples caminos.
*Respetar siempre a sus alumnos, valorar sus aportes originales, sus opiniones, escucharlos, y jamás subestimarlos.
*Promover la diversidad de ideas, alentarlos a que puedan explayarse en ellas, y defenderlas si fuese preciso.
*Darles a conocer aquellas cosas que cada uno tiene de positivo. Evidenciar sus fortalezas.
*Propiciar que actúen de modo independiente y responsable. Valorar cuando son ellos los que toman la iniciativa y se animan a actuar o a proponer por sus propios medios.
*Crear alumnos críticos, librepensadores y curiosos. Darles el derecho a disentir y a justificar sus puntos de vista.
*Promover la capacidad de razonar, planteando actividades que rompan con estructuras conocidas.
* Darles el tiempo necesario para que puedan pensar e interactuar si fuese preciso para resolver situaciones, y exponer sus ideas.
*Proteger las producciones y las opiniones diversas de la crítica o la humillación que pueden provocarles sus pares. Para ello fomentar siempre la tolerancia y el respeto como única manera de generar una convivencia pacífica productiva y generadora de creatividad


miércoles, 19 de marzo de 2008

La adquisición de la lectoescritura en el nivel inicial

La lectura debe ser compartida para existir plenamente. Leer le abre al lector las ventanas de acceso a diversos mundos, tanto reales como imaginarios. Leer juntos, es un momento fabuloso, para que un niño pueda aprender lo que significa la escritura. El sucesivo acercamiento del niño a la obra literaria le posibilitará no solamente un certero conocimiento del mundo que lo rodea, a través de situaciones reales sino, que también le permitirá adecuarse a la sociedad en que le toca vivir.

Comenzará a comprender que las letras forman palabras y que las palabras nombran las imágenes. También aprenderá que cada letra tiene un sonido propio.
Disfrutar de cada uno de los pequeños y los grandes placeres que la lectura proporciona, con el niño, que aún no sabe leer, y que está aprendiendo, es el modo óptimo de adquirir logros inmediatos y mediatos, propiciar su desarrollo como persona, brindarle acceso al mundo del conocimiento, desplegar las alas de su fantasía, sentar las bases para que el aprendizaje de la lectura sea sólido.
Los niños que se han puesto en contacto con la lectura a muy corta edad, aprenden a leer más rápido y con mayor, facilidad. Lo realmente valioso no es que reconozcan los códigos de la letra escrita, sino que nazca en ellos el deseo de descubrir todos los tesoros que la lectura les promete. Y cuanto más disímiles sean las lecturas compartidas, mejor comprenderán, que más que un descubrir el código secreto, la lectura es la llave que abre la puertas a mundos in imaginados.
La lectura y la escritura van juntas. Mientras que el niño aprende una, simultáneamente está aprendiendo la otra. Los garabatos y los dibujos son sus primeros esbozos de escritura. Pronto empezará a escribir las letras del alfabeto. Esto le ayudará a discriminar los diferentes sonidos que cada una de ellas representan. Al ir descubriendo las letras y los diversos sonidos, éstos, le darán la noción sobre cómo deletrear las palabras.
Cuando comience a escribir palabras enteras, muy posiblemente, lo realizará cometiendo errores ortográficos de todos modos será digno de valorar su esfuerzo y nos daremos cuenta de que su intento es bastante bueno por ser la primera vez.
Al leerle en voz alta, será importante realizar una pausa de vez en cuando y señalarle las distintas letras y palabras que el relato contiene; como así también relacionarlas con los dibujos que representan cada una de ellas.
Para cuando alcanzan la edad de 4 años, los niños empiezan a entender que las palabras escritas contienen un significado. A los 5 años, la mayoría comienza a notar que las palabras están ubicadas espacialmente de izquierda a derecha. Muchos niños en esta etapa inclusive, comienzan a identificar letras mayúsculas y minúsculas y a “leer” palabras simples. Al finalizar el nivel inicial, el niño tal vez quiera leer por su propia cuenta. Será importante permitirle que lo haga, pero siempre y cuando esta iniciativa surja de él mismo. La lectura debe ser un motivo por el cual se sienta orgulloso.
Poco a poco su lenguaje interior se irá conformando, así se sentirá seguro, y podrá disfrutar, plenamente, del discurso literario. Hay muchas ocasiones que son propicias para compartir una buena lectura: al viajar en el coche, mientras retomamos el camino a casa, escuchando un CD con uno o varios cuentos... Pero verdaderamente, el momento especial para llevar a cabo esa lectura compartida es, obviamente, en su cuarto, cuando el niño se va a dormir.
El cuento de la noche debe tener un ritual propio. Para comenzar, será preciso que se le propine un tiempo exclusivo, dedicado sólo a disfrutar juntos de la lectura, sin padecer interrupciones. Tanto el adulto como el niño, tienen que sentirse cómodos, a gusto: sentados o acostados, siempre cerca uno del otro para que el pequeño logre contemplar las imágenes sin dificultad y también para intercambiar instantes de afecto. La elección puede realizarla el niño, aunque también es bueno que se le ofrezca alguna otra propuesta.
Al efectuar la lectura, el adulto no solo recrea la historia con su voz, sino que debe además incorporar sus dotes actorales para sacar a luz la emoción y el suspenso que el relato conlleve. Si al finalizar la narración, el niño quiere acotar algún comentario acerca de lo que el cuento le dejó, hay que detenerse a escuchar su reflexión sobre lo que acaba de oír. Pero el comentario debe ser siempre espontáneo, no se lo puede forzar a que realice un relato. Y, siempre, de más está decirlo... leer el cuento del principio al fin.

La lectura como llave para acceder a nuevos mundos

Nota publicada en la revista Iberoamericana de Educación en su versión digital.

El compromiso que las docentes tenemos con la lectura se manifiesta cada vez que se enseña y se entablan los vínculos afectivos que unirán de por vida al niño. La lectura de este modo forma lectores ávidos, imaginativos, creativos en definitiva se desarrolla el sentido crítico, de los futuros ciudadanos.

Para que este proceso llegue a su fin, en primer lugar los docentes deberemos rever nuestras prácticas, modificar los criterios de selección, bucear hasta hallar todos aquellos textos valiosos de autores reconocidos. La tarea alfabetizadora sentará raíces profundas y complejas, no se alfabetiza solo al enseñar a conocer las palabras, las letras o los textos. El poder del lenguaje radica en su capacidad transversal de atravesarlo todo. Mediante el uso del lenguaje escrito, se ponen en juego diversos propósitos, se tienen en cuenta también las situaciones comunicativas, sobretodo aquellas que se desarrollan con una frecuencia tal, que garanticen en los niños la continuidad mediante la cual,dichos acercamientos con las prácticas del lenguaje prosperen hasta lograr que se apropien totalmente de las mismas.
En el Nivel inicial, es de fundamental importancia, el iniciar a los niños en estos aprendizajes o retomar la enseñanza en aquellos que ya avanzaron en el uso de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Un punto importante a tener en cuenta en este sendero, es el que se relaciona básicamente con la selección de textos adecuados e interesantes, el que leer se relaciona directamente con la conexión que une al docente con la lectura. He aquí el problema mayor a salvar. Deberemos rever nuestras prácticas lectoras. Si el docente no lee, o lee muy poco, poco podrá aconsejar, recomendar o estimular a sus alumnos para que lo hagan. Este problema de la docencia tiene una estrecha relación con la formación profesional adquirida. Volver sobre este problema revisar las prácticas y la relación directa que se da entre el docente y la lectura, bastará para poder retomar el camino duro y desafiante que propone el ser formadores de nuevos lectores o futuros escritores. El propósito es tener las aulas llenas de docentes apasionados por la lectura para poder observar luego como se produce la función multiplicadora que se provocará en sus alumnos. Enseñar a “leer” no solo con los ojos o el entendimiento sino con el corazón y la imaginación, invitará a atravesar fronteras a incursionar en nuevos mundos, a hacer posible lo imposible.
Es nada más ni nada menos, que formar libre pensadores, lectores críticos que puedan expresarse y defender sus ideas sin temor.
Por lo general en las salas de nivel inicial se piden cada año “un librito” para la biblioteca del aula. Aquí vemos que el poder de selección de los contenidos de los mismos escapa de las manos del docente y pasa directamente a las familias que son las encargadas de comprarlo y elegirlos. Importante sería, que sean los docentes los que eligieran que libros comprar y cuales no. Cada año al adquirir los materiales para usar durante el ciclo lectivo, cuantas veces nos hallamos frente a “libritos “de rara procedencia, cuyas historias están escritas sin ton ni son y muchas veces con finales dudosos o carentes de ellos, con una pobreza literaria extrema, que beneficia poco o nada a quienes escuchan esas historias.
La biblioteca del aula es de vital importancia, deberá tener libros capaces de incentivar, de dar placer de acercar a los niños para que se adueñen de ella. Sabido es, que se hace lectores leyendo, pero también escuchando a otros lectores, la variedad de autores en cuanto a propuestas literarias ampliará el universo lector de cada uno de los niños.
Es necesario que los niños participen en la elección de los textos, a la hora de optar por un cuento para leer, tan necesario como el que puedan acceder a visitar otras bibliotecas. El punto aquí es formar una comunidad de pequeños y pequeñas lectoras. Para ello es preciso respetar al niño lector, en toda la dimensión que eso implica. Brindando los docentes un trabajo serio previo, en cuanto a la selección de los contenidos, a enseñar, elección de los autores, y básicamente tomarse el tiempo de leer “TODO” el material antes que lo haga el niño.
Animarse a incluir dentro de la bibliografía seleccionada, textos extensos o con un vocabulario complejo. Con el correr del tiempo se podrá apreciar, que la atención de los pequeños cada vez será mayor, y no representará obstáculo alguno, ya que lo que está escuchando le resultará atractivo e interesante.
Irán aprendiendo a “escuchar”, a aportar anticipaciones. Se podrá alcanzar el placer, al pedir una y otra vez que se les narre la misma historia aprenderán a descubrir el humor, la tristeza y la magia etc.
El entorno en el cual deambulan los niños, que es el aula es un disparador permanente, si está preparado para tal cosa. Colocar letreros, carteles, poesías en láminas en las paredes, siempre accesibles a los niños, escritas en imprenta mayúscula provocará el interés por saber que dicen o intentar descubrirlo, leyendo ellos mismos.
Frecuentemente se producirán escrituras colectivas, niños que dictan textos a otros niños que los escriben como pueden o en su defecto se los dictan a la docente.
En el nivel inicial el objetivo primordial es la estimulación del lenguaje oral, realizando para ello diversas actividades, que invitan a jugar con las palabras, a partir de lo cual podrán advertir las múltiples posibilidades que el lenguaje diario nos presenta. Facilitando el contacto con variados elementos cotidianos, es como se comienza a acercar al niño a la lectura. Acercar los textos a los pequeños es la manera como aprenden a leer leyendo, esto les posibilita previamente realizar anticipaciones del contenido del texto de la mano de las imágenes (el contenido grafico) que el mismo posea.
El valor que tienen estas prácticas lectoras reside, en que irán posibilitando diferentes alternativas e ir ensayando diferentes estrategias lectoras.
El acceso a los primeros esbozos de escritura, van unidas a la lectura indefectiblemente. Mientras comienza a acceder a una, en paralelo va accediendo a la otra.
Al comenzar a escribir las primeras letras, le ayudará a comprender y a aprender que cada una de ellas tiene un signo grafico y un sonido particular. El conocer las letras le posibilitará poder comenzar a deletrear las palabras. Esto será un esfuerzo enorme para ellos y será digno de ser felicitado y estimulado por ello aunque al escribir no tenga en cuenta las reglas ortográficas.
Leer en compañía de un adulto es el momento ideal para que el pequeño comprenda lo que es la escritura. Leerles en voz alta, señalar las letras, y que esas letras conforman las palabras, y ver las ilustraciones que esas palabras representan, a la vez le ayudará a comprender el sentido de la escritura en su generalidad. Y que cada palabra tiene un significado en si misma. Iniciarlos en la lectura y en sus convenciones, lo ayudará a aprender como abordar un texto.
Disfrutar a diario de experiencias lectoras con los niños, compartir junto a ellos el placer del tiempo compartido, el gozo de la escucha , favorecerá el desarrollo de la fantasía y sentará las bases de futuros lectores, que aprovecharán leyendo, escuchando y compartiendo. En ese maravilloso momento cotidiano en el que todo se detiene y solo se deja correr la imaginación, docentes y padres son portadores de la llave secreta, que conduce a ese mágico mundo, no dudemos en abrirles las puertas lo antes posible.